TABUADA

Tabuada, estudar todos os dias e aprender o processo, eis o segredo do sucesso.

Tabuada do 1


1 × 0 = 0

1 × 1 = 1

1 × 2 = 2

1 × 3 = 3

1 × 4 = 4

1 × 5 = 5

1 × 6 = 6

1 × 7 = 7

1 × 8 = 8

1 × 9 = 9

1 × 10 = 10

Tabuada do 2

2 × 0 = 0

2 × 1 = 2

2 × 2 = 4

2 × 3 = 6

2 × 4 = 8

2 × 5 = 10

2 × 6 = 12

2 × 7 = 14

2 × 8 = 16

2 × 9 = 18

2 × 10 = 20

Tabuada do 3

3 × 0 = 0

3 × 1 = 3

3 × 2 = 6

3 × 3 = 9

3 × 4 = 12

3 × 5 = 15

3 × 6 = 18

3 × 7 = 21

3 × 8 = 24

3 × 9 = 27

3 × 10 = 30

Tabuada do 4

4 × 0 = 0

4 × 1 = 4

4 × 2 = 8

4 × 3 = 12

4 × 4 = 16

4 × 5 = 20

4 × 6 = 24

4 × 7 = 28

4 × 8 = 32

4 × 9 = 36

4 × 10 = 40

Tabuada do 5

5 × 0 = 0

5 × 1 = 5

5 × 2 = 10

5 × 3 = 15

5 × 4 = 20

5 × 5 = 25

5 × 6 = 30

5 × 7 = 35

5 × 8 = 40

5 × 9 = 45

5 × 10 = 50



Tabuada do 6

6 × 0 = 0

6 × 1 = 6

6 × 2 = 12

6 × 3 = 18

6 × 4 = 24

6 × 5 = 30

6 × 6 = 36

6 × 7 = 42

6 × 8 = 48

6 × 9 = 54

6 × 10 = 60

Tabuada do 7

7 × 0 = 0

7 × 1 = 7

7 × 2 = 14

7 × 3 = 21

7 × 4 = 28

7 × 5 = 35

7 × 6 = 42

7 × 7 = 49

7 × 8 = 56

7 × 9 = 63

7 × 10 = 70

Tabuada do 8

8 × 0 = 0

8 × 1 = 8

8 × 2 = 16

8 × 3 = 24

8 × 4 = 32

8 × 5 = 40

8 × 6 = 48

8 × 7 = 56

8 × 8 = 64

8 × 9 = 72

8 × 10 = 80

Tabuada do 9

9 × 0 = 0

9 × 1 = 9

9 × 2 = 18

9 × 3 = 27

9 × 4 = 36

9 × 5 = 45

9 × 6 = 54

9 × 7 = 63

9 × 8 = 72

9 × 9 = 81

9 × 10 = 90

Tabuada do 10

10 × 0 = 0

10 × 1 = 10

10 × 2 = 20

10 × 3 = 30

10 × 4 = 40

10 × 5 = 50

10 × 6 = 60

10 × 7 = 70

10 × 8 = 80

10 × 9 = 90

10 × 10 = 100

REUNIÂO DE PAIS

PARTICIPAÇÃO

8 razões para ir à reunião de pais e mestresÉ preciso cuidar com afinco da Educação do seu filho. E frequentar as reuniões escolares é um excelente começo. Quer ver?

21/01/2011 18:15

Texto Cynthia Costa

Foto: Daniel Aratangy

A reunião de pais e mestres não é um mero evento protocolar

O professor do seu filho conhece suas expectativas em relação ao trabalho dele? E você: sabe exatamente como é o dia-a-dia da criança na escola? Sabe como ela se relaciona com o professor e os colegas? Se você frequenta as reuniões de pais e mestres e mantém um diálogo constante com os profissionais que cuidam da Educação do seu filho, provavelmente deve estar com todas essas questões esclarecidas e, portanto, sentindo-se mais seguro.

Sim, a reunião de pais e mestres não é um mero evento protocolar, que a escola organiza com o objetivo de dar algumas satisfações aos pais. "O objetivo das reuniões é compartilhar interesses e missões tendo em vista os benefícios para o aluno", define a pedagoga Isa Spanghero Stoeber, uma das autoras do livro Reunião de Pais - Sofrimento ou Prazer?, da editora Casa do Psicólogo.

Compartilhar é mesmo a palavra quando se fala nessas reuniões. Afinal, a relação entre a escola e os pais deve ser de parceria, como ressalta Carmem Silvia Galluzzi, autora do livro Propostas para reunião de Pais, da Editora Edicon. Para ela, as reuniões têm um grande poder de aproximar famílias e escolas. "Os pais recebem orientações, esclarecem dúvidas e, assim, estabelecem uma relação de confiança e cooperação com os professores."

Do ponto de vista social, estar presente nas reuniões também traz benefícios aos pais e, consequentemente, ao aluno, pois a troca de vivências é grande. "É importante que os pais dos alunos se conheçam e troquem experiências", explica Fernanda Flores, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, de São Paulo.

Enumeramos aqui 8 razões para você sempre marcar presença nesses encontros e tirar o máximo proveito deles

 

Conhecer a escola a fundo

Na reunião de pais e mestres, tem-se a oportunidade de aprofundar os conhecimentos sobre a proposta pedagógica e a metodologia de ensino da escola onde seu filho estuda. Mesmo que você já tenha refletido sobre esses aspectos no momento da escolha da escola, é interessante se atualizar de tempos e tempos e repensar, nessas ocasiões, se aqueles ideais apresentados pela escola são mesmo compatíveis com os de sua família. Você pode, por exemplo, ter concordado de início com o fato de os professores passarem longos deveres de casa todos os dias. Mas, com o tempo, ao ver seu filho sempre atolado em lições e sem tempo para outras atividades, você pode passar a questionar essa atitude e a metodologia da qual ela faz parte. Nesse caso, é provável que, na reunião, coordenadores e professores expliquem por que, para aquela instituição, as tarefas diárias são consideradas tão importantes. "Nas reuniões, expomos aos pais a nossa proposta", sintetiza Carmen Silvia Galluzzi, psicóloga educacional do Colégio Oemar, de São Paulo, e professora do Centro Universitário Assunção (Unifai), também da capital paulista.

 

Acompanhar o aprendizado

Ponto alto nas reuniões, o processo de aprendizado das crianças costuma ser discutido para que os pais possam acompanhar o desenvolvimento de seus filhos, ou, no mínimo, ter referências sobre a fase da criança ("Ela já devia estar lendo?", "E escrevendo?"). É também um momento propício para tirar dúvidas que surgem no ambiente doméstico, principalmente sobre as tarefas que são solicitadas aos alunos. "Posso ajudar meu filho no dever de casa?", "Por que é importante que ele faça todas as tarefas?", "Ele precisa estudar todo dia?".

É fundamental que pais e professores sintonizem suas cobranças e seus discursos. "Isso evita que a criança tenha conflitos", explica Isa Stoeber, referindo-se às situações em que os pais, por exemplo, cobram outros afazeres das crianças (como cursos extracurriculares), em detrimento do dever de casa. "É prejudicial quando os pais cobram uma coisa e a escola outra, porque a criança acaba se sentindo sempre em falta com alguém", conclui Isa, que também é terapeuta de família.

 

Esclarecer dúvidas de interesse geral

"Será que a escola não está aplicando muitos trabalhos em grupo?", "Por que meu filho tem tanta coisa para estudar?", "Por que eles precisam de tantos livros didáticos?". Questões como essas são de interesse coletivo, portanto podem perfeitamente ser levadas para as reuniões de pais. O calendário anual, as excursões e as viagens e os materiais solicitados ao longo do ano também são assunto nos encontros. "A reunião de pais e mestres não visa o individual, mas sim o coletivo", diz Fernanda Flores, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, em São Paulo. Portanto, as informações que serão trocadas entre todos os presentes devem ser de interesse geral, evitando prolongar demais a duração da reunião. "O pai que sente que o filho tem alguma dificuldade ou particularidade que mereça ser discutida deve fazer isso em um horário reservado", completa Flores. Assim, para que o encontro se torne mais proveitoso, é interessante que os pais levem questões que poderão ser abordadas naquele momento, beneficiando a todos.

 

Conhecer seu filho sob outros pontos de vista

O comportamento de seu filho pode ser assunto na reunião de pais e é importante ficar atento a essas observações, já que a postura da criança pode definir o seu aprendizado e, claro, sua maneira de se relacionar com os professores e coleguinhas. É importante lembrar que nem sempre o comportamento da criança é o mesmo na escola e em casa, o que, muitas vezes, pode gerar diferentes impressões sobre ela (em casa, ela é extrovertida e falante, mas na escola tende a se fechar e a apresentar timidez; ou é irrequieta na escola, desobediente, enquanto no ambiente doméstico não apresenta tais sinais). Se os pais reconhecem essas diferenças, podem também buscar entender por que elas acontecem (falta de interesse na aula? Insegurança? Baixa autoestima? Distúrbio de atenção? Agitação demais?). Ou seja: conversando com os professores e outros pais, é possível perceber como o filho é visto pelas pessoas que o cercam e, assim, tentar ajudá-lo.

 

Firmar parceria com a escola

Para a especialista Isa Stoeber, existe hoje uma confusão acerca dos limites pedagógicos e educacionais. Por um lado, a escola acha que os pais estão delegando obrigações demais para a instituição (ensinar, educar, formar caráter); por outro, os pais reclamam que a escola não cumpre seu papel como deveria. O que muitos não percebem é que a relação deve ser de parceria e de cumplicidade, e as reuniões de pais e mestres têm a função de mostrar que isso é possível, chamando os pais para participarem e dividirem responsabilidades, lembrando que a formação em casa complementa a da escola e vice-versa. É função dos pais dar bons exemplos, estimular a criança a ler, mostrar a importância de ela cumprir com seus compromissos, entre muitas outras. "Os professores devem aproveitar as reuniões para explicar às famílias como elas podem estimular as crianças, ajudá-las nas pesquisas, com o dever de casa, mas sem, é claro, assumir completamente essas tarefas", esclarece Fernanda Flores, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, de São Paulo. Trabalhar em parceria - com cada um desempenhando o seu papel - é, ainda, essencial para a criança se sentir amparada e assistida

 

Entender as crises da idade

Infância, pré-adolescência, adolescência... As fases do crescimento são muitas e cada uma possui suas particularidades. A escola e os pais precisam estar preparados para lidar com as questões que certamente irão surgir, enfrentando-as com naturalidade e respeito. Nas reuniões, pode ser discutido: o que é típico dessa faixa etária? Como agimos? Um exemplo: deve-se permitir ou não o namoro nas dependências da escola? São questionamentos que podem ser levados para esses encontros, com contribuições para a escola e as famílias em geral.

 

Conhecer para poder ajudar

Muitas escolas, percebendo a dificuldade das famílias para lidarem com certos comportamentos dos filhos típicos da idade, aproveitam as reuniões de pais para promover palestras esclarecedoras. Com isso, a presença nesses eventos se torna ainda mais imprescindível. Quando se tem conhecimento, se consegue ajudar de forma mais eficiente. Uma palestra bastante ministrada nas escolas é sobre sexualidade. A intenção é mostrar para as famílias o quanto é fundamental tratar o tema com naturalidade, procurando sempre conversar com os filhos e manter uma relação de proximidade, amizade e cumplicidade. "A escola é um espaço capaz de abrir esses canais de debate e entendimento", acredita a professora Carmem Galluzzi.

 

Mais confiança para todos

Como você deve ter percebido, participar das reuniões de pais e mestres é muito importante para aproximar família e escola. E estas têm de se respeitar mutuamente. Se os pais criam uma relação de competitividade com a escola, alimentando o costume de falar mal dos professores, da organização do local e das mensalidades, por exemplo, é possível que a criança também passe a desrespeitar a instituição, o que pode prejudicar seu desenvolvimento escolar. A proximidade e a confiança entre escola e família, quando transmitidas aos alunos, fazem com que eles se sintam mais seguros, aprendam mais e se relacionem melhor.

 

Aceitar as opiniões e as divergências durante as reuniões já ajuda no processo de crescimento da equipe escolar, principalmente quando gestores e professores não gostam e nem aceitam a verdade sobre eles..

Atividades que encontrei pela internet e achei otimo partilhar. APROVEITEM

PIC – ALFABETIZAÇÃO

Metas: Alunos motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal, respeitados em suas características e vistos como capazes de aprender, atingindo um percentual de 100% de alunos alfabéticos e exercendo as práticas de leitura e escrita em sua função social.

Objetivos: 1. Integrar uma comunidade de leitores, compartilhando diferentes práticas culturais de leitura e escrita; 2. Adequar seu discurso às diferentes situações de comunicação oral, considerando o contexto e os interlocutores; 3. Ler diferentes textos, adequando a modalidade de leitura a diferentes propósitos e às características dos diversos gêneros; 4. Escrever diferentes textos selecionando os gêneros adequados a diferentes situações comunicativas, intenções e interlocutores.

Expectativas de aprendizagem:

Os alunos ao final da 4ª série/PIC deverão ser capazes de:

• Expressar-se oralmente de forma coerente;

• Desenvolver formas pessoais de escrita e progressivamente confronta-las com as formas convencionais;

• Reconhecer e manusear diversos portadores de texto;

• Reconhecer todas as letras do alfabeto;

• Avançar sua hipótese de escrita;

• Refletir sobre a língua escrita;

• Compreender o sentido nas mensagens orais e escritas;

• Produzir textos oralmente e escritos;

• Produzir textos utilizando a escrita alfabética

• Utilizar-se de pontuação nas produções de textos.

Para que as expectativas acima sejam alcançadas, serão aplicadas as seguintes situações didáticas, distribuídas pelos bimestres :

CONTEÚDOS HABILIDADES

Linguagem oral

Leitura de imagens, recontar histórias de diferentes gêneros textuais, hora da notícia, roda de conversa, declamar poesias, apresentações a partir de um roteiro, participações em debates, relatar experiências vividas, formular perguntar pertinentes ao assunto, expor um assunto pesquisado, entrevistar, dramatizar histórias e relatar acontecimentos respeitando a seqüência temporal.

Prática de leitura

Leitura compartilhada diária, roda de leitores, leitura feita pelos alunos de diferentes gêneros textuais, consultar diferentes acervos e fontes com vários propósitos, ler para divertir, informar, estudar e pesquisar.

Análise e reflexão sobre a língua

Alfabeto móvel, alfabeto ilustrado, jogos com palavras e letras ( forca, bingo, cruzadinhas, memória, etc), ditado mudo, ordenação de frases e textos, reconto, Identificar elementos de organização textual, examinar o uso de recursos gráficos, explorar o vocabulário, apresentando o dicionário e o seu uso aplicado, explorar listagens para exercitar a ordem alfabética, segmentar o texto em palavras e em parágrafos, segmentar as sílabas, pontuar, respeitar regularidades contextuais, ortográficas, gramaticais e acentuar corretamente, localizar informações explícitas e implícitas, distinguir causa/conseqüência, fato/opinião, identificar a ordem seqüencial, reconhecer o tema.

Prática de produção de texto

Produzir, revisar e reescrever vários gêneros textuais, individualmente, em duplas e/ou coletivamente, próprios e/ou de outros.

Avaliação:

Durante as aulas, no decorrer do ano letivo, serão utilizados os seguintes critériospara avaliação: O aluno: • Expõe sua opinião sobre o assunto em questão, considerando o seu conhecimento prévio e suas vivências; • Utiliza uma linguagem formal; • Escuta atentamente e aguarda sua vez para falar cordialmente; • Identifica autores e gêneros; • Participa das discussões; • Planeja o que vai escrever e os propósitos de seus textos; • Aplica aspectos ortográficos e gramaticais em suas produções; • Escreve com coesão e coerência. • Compõe e decompõe numerais corretamente. • Reconhece o valor posicional do número. • Calcula corretamente as operações fundamentais. • Utiliza conhecimentos de espaço e forma, grandezas e medidas e tratamento das informações corretamente em seu dia a dia ; • Reconhece a realidade que o cerca; • Registra corretamente em fichas, fatos históricos, geográficos e científicos;

A avaliação e a recuperação dos alunos acontecerão através da observação contínua do professor, do interesse e participação do aluno, atividades individuais e em grupos, produções, pesquisas e provas objetivas. 

Fontes de pesquisa: 

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais; 

Diretrizes para o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática do Estado de São Paulo; 

Orientações Curriculares e Preposição de Expectativas de aprendizagem Para o Ensino Fundamental – Ciclo I , Prefeitura do Município de São Paulo.

Investir na leitura

A Leitura de todos os generos textuais é fundamental para alfabetização. Diariamente ela faz uma diferença incrivel no desenvolvimento intelectual da criança, em todos os niveis de aprendizagem.

Vale tudo!

Como as pessoas se tornam disseminadores da maldade quando começam a olhar seu próprio umbigo e dos seu familiares. Começam a achar que fazem as leis, porém muito em breve verão que existe uma justiça bem maior por todos nós, essas criaturas se tornam digna de dó.

QUEBRA DE MALDIÇÃO

Senhor Jesus Cristo, creio que tu és o Filho de Deus e o único caminho para Deus, que morreste na cruz por meus pecados e por mim foste ressuscitado dos mortos. Com fundamento no que fizestes por mim, creio que as reivindicações de satanás contra mim estão canceladas em tua cruz. E assim, Senhor Jesus Cristo, eu me submeto a ti e me comprometo a servir-te e a obedecer-te. Nesse envolvimento contigo, tomo posição contra qualquer força maligna das trevas que, de alguma forma, tenha vindo à minha vida, quer por meus próprios atos, quer por atos de minha família ou de meus antepassados. Onde quer que haja sombra na minha vida, quaisquer forças malignas, eu renuncio a elas agora, Senhor. Recuso-me a submeter-me a elas por mais tempo, e no nome poderoso de Jesus, o Filho de Deus, tomo autoridade sobre todas as forças do mal que me atormentam, desligo-me delas e liberto-me totalmente do seu poder. Invoco o Espírito Santo de Deus a invadir o meu ser e a fazer minha libertação e desligamento do mal, inteira e realmente, como somente o Espírito de Deus pode fazer. Em nome de Jesus Cristo.

O APOIO EDUCACIONAL PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A necessidade de prescrever o apoio educacional para alunos com deficiência intelectual precipitou a necessidade simultânea de distinguir o que é próprio de uma intervenção específica para a deficiência intelectual, complementar ao currículo comum, do que é substitutivo e do que é meramente compensatório.

A Educação Especial, durante cerca de um século, manteve as mesmas características do ensino regular desenvolvido nas escolas tradicionais, como um conjunto de práticas adaptativas. Num primeiro momento, para fundamentar/organizar as tarefas educativas especializadas, essas escolas limitaram-se a ensinar os seus alunos subdividindo-os em categorias educacionais: “treináveis” e “educáveis”, etc.

O movimento pela inclusão escolar manteve resquisios das práticas adaptativas, com o objetivo de proporcionar a inserção e/ou reinserção dos alunos com deficiência na escola regular. O aspecto menos positivo dessa prática adaptativa reside no fato de se insistir que o ensino de deficientes intelectuais deve realizar-se a partir do que é concreto, ou seja, palpável, tangível, insistentemente reproduzido, de forma alienante, na suposição de que os alunos com deficiência intelectual só “aprendem no concreto”, esquecendo-se de que, tal como todos os outros, só aprendem no vivenciado, o que é obviamente muito diferente.

A idéia presente nessa concepção e prática de ensino, através do concreto, corresponde a uma pseudonecessidade, pois o concreto, que neste caso se refere ao real, não dá conta do que um objeto é em toda a sua extensão. Por outro lado, não se esgota no significado que cada pessoa pode atribuir a esse objeto, precisamente em função da sua vivência e referências anteriores. Para muitos alunos, contar fósforos não significa uma ação de aprendizagem dos números e muito menos a possibilidade de construir a idéia de número como o professor gostaria. O aluno pode manipular durante muito tempo esse material, procurando entender simplesmente como funciona para acender uma fogueira.

Por muito que se procure o conhecimento a partir desse concreto, ele nunca se esgotará na sua dimensão física. A compreensão total do real é algo que nunca alcançaremos, mesmo no mais avançado nível de entendimento e de cognição; na melhor das hipóteses, poderemos fazer aproximações cada vez mais interessantes a essa compreensão. Por outro lado, a repetição incessante, até que se obtenha sucesso, de uma ação sobre um objeto, sem que o sujeito lhe atribua um significado, é inútil, sem qualquer tipo de repercussão intelectual, e estéril, pois nada produz de novo, colocando apenas as pessoas com deficiência intelectual numa posição inferior, enfraquecida e debilitada perante o conhecimento.

O grande equívoco de uma pedagogia que se baseia nessa lógica do concreto e da repetição alienante é negar o acesso da pessoa com deficiência intelectual ao plano abstrato e simbólico da compreensão, isto é, negar a sua capacidade para estabelecer uma interação simbólica com o meio. O perigo deste equívoco é o de empobrecer cada vez mais a condição das pessoas com deficiência intelectual na utilização do pensamento, no uso do raciocínio e na capacidade de descobrir o que é visível e prever o que é invisível, tal como a capacidade de criar e inovar, enfim, reduzir-lhe o acesso a tudo o que é próprio da ação de conhecer. Como exemplo desta lógica repetitiva podemos lembrar: decorar famílias silábicas, aprender a fazer contas de somar, subtrair, multiplicar, etc., sempre com a mesma operação aritmética; responder copiando do livro; colorir desenhos para treino motor com cores pré-definidas, enfim, um conjunto muito vasto de atividades repetitivas que sustentam o ensino de má qualidade em geral.

A educação especializada tem sido utilizada para tentar “adaptar” os alunos com deficiência intelectual à escola regular tradicional, sobretudo quando é uma escola especial que disponibiliza a educação especializada. Assim, não surpreende que muitos defendam a inclusão exclusivamente para os alunos “adaptáveis” ao modelo de exclusão da escola regular. E muito menos surpreende que não se dêem conta da irracionalidade das suas próprias convicções.

Nova visão para avançarmos

O apoio educacional deve decorrer de uma nova visão da educação especial. Esse apoio só tem sentido se existir para que os alunos possam aprender o que é diferente do currículo comum e que se revele necessário para que os alunos possam ultrapassar as barreiras que lhes são impostas pela deficiência.

As barreiras na deficiência intelectual diferem muito das barreiras encontradas nas outras deficiências. Consistem essencialmente em obstáculos relativos à maneira de lidar com o saber em geral e que se refletem preponderantemente na construção do conhecimento escolar, resultando daqui uma dificuldade acrescida em distinguir aquilo que precisam aprender que seja diferente do currículo comum. Por esta razão, o apoio especializado, realizado de acordo com as modalidades de treino repetitivo e de adaptação, reforça ainda mais a condição de deficiente do aluno. Estas formas tradicionais de intervenção (repetitivas e adaptativas) mantêm o aluno num nível de compreensão muito primitivo que as pessoas com deficiência intelectual têm dificuldade em ultrapassar, isto é, inibem os processos de auto-regulação do conhecimento. Torna-se, portanto, necessário que o aluno com deficiência intelectual seja estimulado a progredir nos diferentes níveis de compreensão, criando novos meios para se adequar a novas situações, isto é, desafiando-o a fazer regulações ativas.

Para a pessoa com deficiência intelectual, a acessibilidade não depende só de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com o abandono de uma posição passiva e automatizada face à aprendizagem para que tenha acesso e se aproprie ativamente o saber.

Com efeito, a pessoa com deficiência intelectual depara com inúmeras barreiras nas interações que realiza com o meio para apreender ou assimilar, desde logo, os componentes físicos do objeto do conhecimento: o reconhecimento e a identificação da cor, forma, textura, tamanho e outras características que deveria retirar diretamente do objeto. De pouco adianta o treino repetitivo para que identifique essas características a retirar do objeto, mais valendo a riqueza da sua vivência perante ele, do que muitas horas de “ensino das cores” ou de outras coisas do gênero. Estas dificuldades resultam do fato de as pessoas com deficiência intelectual apresentarem precisamente limitações no funcionamento, na estruturação e na reelaboração do conhecimento. Por isso mesmo, não adianta propor atividades que insistam na repetição pura e simples de noções de cor, forma, etc., para que, a partir dessa aprendizagem, o aluno consiga dominar essas noções e as restantes propriedades físicas dos objetos, e ainda consiga transpô-las para outros ou para um outro contexto. A criança sem deficiência intelectual consegue espontaneamente retirar informações do objeto e construir progressivamente conceitos: nem precisa freqüentar a escola para isso. Pelo contrário, a criança deficiente intelectual precisa de apoio, isto é, que alguém a ajude a exercitar a sua atividade cognitiva, de modo a conseguir o mesmo ou uma aproximação do mesmo que conseguem alcançar espontaneamente os seus colegas não deficientes.

A passagem das ações práticas e a coordenação dessas ações para o pensamento são partes de um processo cognitivo que é naturalmente acessível àqueles que não têm deficiência intelectual. Este exercício implica trabalhar a abstração através da projeção das ações práticas em pensamento. Para aqueles que têm deficiência intelectual, essa passagem deve ser estimulada e provocada, de modo a que o conhecimento possa tornar-se consciente e interiorizado.

O apoio educacional as crianças com deficiência intelectual deve, portanto, centrar-se na dimensão subjetiva do processo de conhecimento, complementando o conhecimento acadêmico individual e o ensino coletivo que caracterizam a escola regular. O conhecimento acadêmico implica no domínio de um determinado conteúdo curricular; o apoio educativo, por seu turno, refere-se à forma através da qual o aluno consegue tratar qualquer conteúdo curricular que lhe seja apresentado e ao modo como consegue aceder ao seu significado, ou seja, compreendê-lo. Alguns chamam a estas características do apoio, nem sempre acertadamente, “funcionalidade do currículo”, ou “currículo funcional”.

O apoio educacional não é ensino individual, nem reforço escolar. Pode e deve ser realizado em grupo, desde que se tenha em conta as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber. Este respeito pelas formas específicas de aceder ao saber não implica apoiar esses alunos, formando grupos homogêneos com o mesmo tipo de problema ou de desenvolvimento. Pelo contrário, os grupos devem constituir-se obrigatoriamente por alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo do conhecimento.

O apoio educacional para o aluno com deficiência intelectual deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber” ou de “recusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele tenha consciência de que foi ele quem o construiu.

Devem ser proporcionadas situações, que incluam ações em que o próprio aluno tenha participação ativa ou que façam parte da sua experiência de vida. Ampliar a capacidade de abstração não significa apenas desenvolver a memória, a atenção, as noções de espaço, tempo, causalidade, raciocínio lógico em si mesmas. Muito menos tem a ver com a desvalorização da ação direta sobre os objetos de conhecimento, pois a ação é o primeiro patamar da construção mental.

O objetivo do apoio educacional é o de proporcionar condições e liberdade para que o aluno com deficiência intelectual possa construir a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento.

O contato direto com os objetos a serem conhecidos, isto é, com a sua “concretude” não pode ser desvalorizado, no entanto o importante é intervir no sentido de fazer com que esses alunos se apercebam da capacidade que têm para pensar, para realizar ações em pensamento, para tomar consciência de que são capazes de usar a inteligência de que dispõem e de ampliá-la, através do seu esforço de compreensão, ao resolver uma situação-problema qualquer.

O aluno com deficiência intelectual, como qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e de se conhecer a si mesmo, e não apenas superficialmente ou através do que pensam os outros.

Para possibilitar a produção do saber e preservar a sua condição de complemento do ensino regular, o apoio educacional tem de se desvincular da necessidade típica de produção acadêmica. A aprendizagem dos conteúdos acadêmicos limita a ação do professor, principalmente no que diz respeito à promoção da liberdade de tempo e de criação que o aluno com deficiência intelectual precisa de ter para se organizar perante o desafio do processo de construção do conhecimento. Este processo de conhecimento, ao contrário do que acontece com a aprendizagem acadêmica típica, não é determinado por metas a serem atingidas dentro de um determinado nível de ensino. Desta evidência, resultou a designação, nem sempre utilizada com propriedade de “currículo alternativo”. Todavia da forma como os alunos com deficiência intelectual se apropriam do conhecimento não resulta necessariamente a conveniência de serem retirados das situações que a escola associa à aquisição de conteúdos tipicamente acadêmicos. Essas situações, ou são suficientemente ricas para todos e, por conseguinte também para alunos com deficiência intelectual, ou são uma estratégia eficaz de promoção do insucesso escolar para todos, e que alguns alunos, por mérito próprio, conseguem escapar.

Nestas condições, paradoxalmente, os alunos com deficiência intelectual podem conquistar importantes aquisições escolares. Aquilo que eles sugerem é que os professores deixem de incutir conteúdos acadêmicos sem sentido de funcionalidade.

Marina da Silveira Rodrigues Almeida

Consultora em Educação Inclusiva

Psicóloga e Pedagoga especialista

Instituto Inclusão Brasil