O APOIO EDUCACIONAL PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A necessidade de prescrever o apoio educacional para alunos com deficiência intelectual precipitou a necessidade simultânea de distinguir o que é próprio de uma intervenção específica para a deficiência intelectual, complementar ao currículo comum, do que é substitutivo e do que é meramente compensatório.

A Educação Especial, durante cerca de um século, manteve as mesmas características do ensino regular desenvolvido nas escolas tradicionais, como um conjunto de práticas adaptativas. Num primeiro momento, para fundamentar/organizar as tarefas educativas especializadas, essas escolas limitaram-se a ensinar os seus alunos subdividindo-os em categorias educacionais: “treináveis” e “educáveis”, etc.

O movimento pela inclusão escolar manteve resquisios das práticas adaptativas, com o objetivo de proporcionar a inserção e/ou reinserção dos alunos com deficiência na escola regular. O aspecto menos positivo dessa prática adaptativa reside no fato de se insistir que o ensino de deficientes intelectuais deve realizar-se a partir do que é concreto, ou seja, palpável, tangível, insistentemente reproduzido, de forma alienante, na suposição de que os alunos com deficiência intelectual só “aprendem no concreto”, esquecendo-se de que, tal como todos os outros, só aprendem no vivenciado, o que é obviamente muito diferente.

A idéia presente nessa concepção e prática de ensino, através do concreto, corresponde a uma pseudonecessidade, pois o concreto, que neste caso se refere ao real, não dá conta do que um objeto é em toda a sua extensão. Por outro lado, não se esgota no significado que cada pessoa pode atribuir a esse objeto, precisamente em função da sua vivência e referências anteriores. Para muitos alunos, contar fósforos não significa uma ação de aprendizagem dos números e muito menos a possibilidade de construir a idéia de número como o professor gostaria. O aluno pode manipular durante muito tempo esse material, procurando entender simplesmente como funciona para acender uma fogueira.

Por muito que se procure o conhecimento a partir desse concreto, ele nunca se esgotará na sua dimensão física. A compreensão total do real é algo que nunca alcançaremos, mesmo no mais avançado nível de entendimento e de cognição; na melhor das hipóteses, poderemos fazer aproximações cada vez mais interessantes a essa compreensão. Por outro lado, a repetição incessante, até que se obtenha sucesso, de uma ação sobre um objeto, sem que o sujeito lhe atribua um significado, é inútil, sem qualquer tipo de repercussão intelectual, e estéril, pois nada produz de novo, colocando apenas as pessoas com deficiência intelectual numa posição inferior, enfraquecida e debilitada perante o conhecimento.

O grande equívoco de uma pedagogia que se baseia nessa lógica do concreto e da repetição alienante é negar o acesso da pessoa com deficiência intelectual ao plano abstrato e simbólico da compreensão, isto é, negar a sua capacidade para estabelecer uma interação simbólica com o meio. O perigo deste equívoco é o de empobrecer cada vez mais a condição das pessoas com deficiência intelectual na utilização do pensamento, no uso do raciocínio e na capacidade de descobrir o que é visível e prever o que é invisível, tal como a capacidade de criar e inovar, enfim, reduzir-lhe o acesso a tudo o que é próprio da ação de conhecer. Como exemplo desta lógica repetitiva podemos lembrar: decorar famílias silábicas, aprender a fazer contas de somar, subtrair, multiplicar, etc., sempre com a mesma operação aritmética; responder copiando do livro; colorir desenhos para treino motor com cores pré-definidas, enfim, um conjunto muito vasto de atividades repetitivas que sustentam o ensino de má qualidade em geral.

A educação especializada tem sido utilizada para tentar “adaptar” os alunos com deficiência intelectual à escola regular tradicional, sobretudo quando é uma escola especial que disponibiliza a educação especializada. Assim, não surpreende que muitos defendam a inclusão exclusivamente para os alunos “adaptáveis” ao modelo de exclusão da escola regular. E muito menos surpreende que não se dêem conta da irracionalidade das suas próprias convicções.

Nova visão para avançarmos

O apoio educacional deve decorrer de uma nova visão da educação especial. Esse apoio só tem sentido se existir para que os alunos possam aprender o que é diferente do currículo comum e que se revele necessário para que os alunos possam ultrapassar as barreiras que lhes são impostas pela deficiência.

As barreiras na deficiência intelectual diferem muito das barreiras encontradas nas outras deficiências. Consistem essencialmente em obstáculos relativos à maneira de lidar com o saber em geral e que se refletem preponderantemente na construção do conhecimento escolar, resultando daqui uma dificuldade acrescida em distinguir aquilo que precisam aprender que seja diferente do currículo comum. Por esta razão, o apoio especializado, realizado de acordo com as modalidades de treino repetitivo e de adaptação, reforça ainda mais a condição de deficiente do aluno. Estas formas tradicionais de intervenção (repetitivas e adaptativas) mantêm o aluno num nível de compreensão muito primitivo que as pessoas com deficiência intelectual têm dificuldade em ultrapassar, isto é, inibem os processos de auto-regulação do conhecimento. Torna-se, portanto, necessário que o aluno com deficiência intelectual seja estimulado a progredir nos diferentes níveis de compreensão, criando novos meios para se adequar a novas situações, isto é, desafiando-o a fazer regulações ativas.

Para a pessoa com deficiência intelectual, a acessibilidade não depende só de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com o abandono de uma posição passiva e automatizada face à aprendizagem para que tenha acesso e se aproprie ativamente o saber.

Com efeito, a pessoa com deficiência intelectual depara com inúmeras barreiras nas interações que realiza com o meio para apreender ou assimilar, desde logo, os componentes físicos do objeto do conhecimento: o reconhecimento e a identificação da cor, forma, textura, tamanho e outras características que deveria retirar diretamente do objeto. De pouco adianta o treino repetitivo para que identifique essas características a retirar do objeto, mais valendo a riqueza da sua vivência perante ele, do que muitas horas de “ensino das cores” ou de outras coisas do gênero. Estas dificuldades resultam do fato de as pessoas com deficiência intelectual apresentarem precisamente limitações no funcionamento, na estruturação e na reelaboração do conhecimento. Por isso mesmo, não adianta propor atividades que insistam na repetição pura e simples de noções de cor, forma, etc., para que, a partir dessa aprendizagem, o aluno consiga dominar essas noções e as restantes propriedades físicas dos objetos, e ainda consiga transpô-las para outros ou para um outro contexto. A criança sem deficiência intelectual consegue espontaneamente retirar informações do objeto e construir progressivamente conceitos: nem precisa freqüentar a escola para isso. Pelo contrário, a criança deficiente intelectual precisa de apoio, isto é, que alguém a ajude a exercitar a sua atividade cognitiva, de modo a conseguir o mesmo ou uma aproximação do mesmo que conseguem alcançar espontaneamente os seus colegas não deficientes.

A passagem das ações práticas e a coordenação dessas ações para o pensamento são partes de um processo cognitivo que é naturalmente acessível àqueles que não têm deficiência intelectual. Este exercício implica trabalhar a abstração através da projeção das ações práticas em pensamento. Para aqueles que têm deficiência intelectual, essa passagem deve ser estimulada e provocada, de modo a que o conhecimento possa tornar-se consciente e interiorizado.

O apoio educacional as crianças com deficiência intelectual deve, portanto, centrar-se na dimensão subjetiva do processo de conhecimento, complementando o conhecimento acadêmico individual e o ensino coletivo que caracterizam a escola regular. O conhecimento acadêmico implica no domínio de um determinado conteúdo curricular; o apoio educativo, por seu turno, refere-se à forma através da qual o aluno consegue tratar qualquer conteúdo curricular que lhe seja apresentado e ao modo como consegue aceder ao seu significado, ou seja, compreendê-lo. Alguns chamam a estas características do apoio, nem sempre acertadamente, “funcionalidade do currículo”, ou “currículo funcional”.

O apoio educacional não é ensino individual, nem reforço escolar. Pode e deve ser realizado em grupo, desde que se tenha em conta as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber. Este respeito pelas formas específicas de aceder ao saber não implica apoiar esses alunos, formando grupos homogêneos com o mesmo tipo de problema ou de desenvolvimento. Pelo contrário, os grupos devem constituir-se obrigatoriamente por alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo do conhecimento.

O apoio educacional para o aluno com deficiência intelectual deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber” ou de “recusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele tenha consciência de que foi ele quem o construiu.

Devem ser proporcionadas situações, que incluam ações em que o próprio aluno tenha participação ativa ou que façam parte da sua experiência de vida. Ampliar a capacidade de abstração não significa apenas desenvolver a memória, a atenção, as noções de espaço, tempo, causalidade, raciocínio lógico em si mesmas. Muito menos tem a ver com a desvalorização da ação direta sobre os objetos de conhecimento, pois a ação é o primeiro patamar da construção mental.

O objetivo do apoio educacional é o de proporcionar condições e liberdade para que o aluno com deficiência intelectual possa construir a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento.

O contato direto com os objetos a serem conhecidos, isto é, com a sua “concretude” não pode ser desvalorizado, no entanto o importante é intervir no sentido de fazer com que esses alunos se apercebam da capacidade que têm para pensar, para realizar ações em pensamento, para tomar consciência de que são capazes de usar a inteligência de que dispõem e de ampliá-la, através do seu esforço de compreensão, ao resolver uma situação-problema qualquer.

O aluno com deficiência intelectual, como qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e de se conhecer a si mesmo, e não apenas superficialmente ou através do que pensam os outros.

Para possibilitar a produção do saber e preservar a sua condição de complemento do ensino regular, o apoio educacional tem de se desvincular da necessidade típica de produção acadêmica. A aprendizagem dos conteúdos acadêmicos limita a ação do professor, principalmente no que diz respeito à promoção da liberdade de tempo e de criação que o aluno com deficiência intelectual precisa de ter para se organizar perante o desafio do processo de construção do conhecimento. Este processo de conhecimento, ao contrário do que acontece com a aprendizagem acadêmica típica, não é determinado por metas a serem atingidas dentro de um determinado nível de ensino. Desta evidência, resultou a designação, nem sempre utilizada com propriedade de “currículo alternativo”. Todavia da forma como os alunos com deficiência intelectual se apropriam do conhecimento não resulta necessariamente a conveniência de serem retirados das situações que a escola associa à aquisição de conteúdos tipicamente acadêmicos. Essas situações, ou são suficientemente ricas para todos e, por conseguinte também para alunos com deficiência intelectual, ou são uma estratégia eficaz de promoção do insucesso escolar para todos, e que alguns alunos, por mérito próprio, conseguem escapar.

Nestas condições, paradoxalmente, os alunos com deficiência intelectual podem conquistar importantes aquisições escolares. Aquilo que eles sugerem é que os professores deixem de incutir conteúdos acadêmicos sem sentido de funcionalidade.

Marina da Silveira Rodrigues Almeida

Consultora em Educação Inclusiva

Psicóloga e Pedagoga especialista

Instituto Inclusão Brasil

Sala de recurso - Deficiência Intelectual.

2012

EE Lúcia Silva de Assumpção

“A Sala de Recursos é um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte necessário à estes alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento, podendo atender alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, ou outras necessidades educacionais especiais.” (Correa e Rosa)

O QUE É DEFICIÊNCIA INTELECTUAL OU ATRASO COGNITIVO?

Marina da Silveira Rodrigues Almeida

Consultora em Educação Inclusiva

Psicóloga e Pedagoga especialista

Instituto Inclusão Brasil

1. O que é Deficiência Intelectual ou atraso cognitivo?

Deficiência intelectual ou atraso mental é um termo que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social.

Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas.

As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como vestir-se ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na escola. No entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que algumas crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que também não consegue aprender tudo.

2. Quais são as causas da Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo?

Os investigadores encontraram muitas causas da deficiência intelectual, as mais comuns são:

Condições genéticas: Por vezes, o atraso mental é causado por genes anormais herdados dos pais, por erros ou acidentes produzidos na altura em que os genes se combinam uns com os outros, ou ainda por outras razões de natureza genética. Alguns exemplos de condições genéticas propiciadoras do desenvolvimento de uma deficiência intelectual incluem a síndrome de Down ou a fenilcetonúria.

Problemas durante a gravidez: O atraso cognitivo pode resultar de um desenvolvimento inapropriado do embrião ou do feto durante a gravidez. Por exemplo, pode acontecer que, a quando da divisão das células, surjam problemas que afetem o desenvolvimento da criança. Uma mulher alcoólica ou que contraia uma infecção durante a gravidez, como a rubéola, por exemplo, pode também ter uma criança com problemas de desenvolvimento mental.

Problemas ao nascer: Se o bebê tem problemas durante o parto, como, por exemplo, se não recebe oxigênio suficiente, pode também acontecer que venha a ter problemas de desenvolvimento mental.

Problemas de saúde: Algumas doenças, como o sarampo ou a meningite podem estar na origem de uma deficiência mental, sobretudo se não forem tomados todos os cuidados de saúde necessários. A mal nutrição extrema ou a exposição a venenos como o mercúrio ou o chumbo podem também originar problemas graves para o desenvolvimento mental das crianças.

Nenhuma destas causas produz, por si só, uma deficiência intelectual. No entanto, constituem riscos, uns mais sérios outros menos, que convém evitar tanto quanto possível. Por exemplo, uma doença como a meningite não provoca forçosamente um atraso intelectual; o consumo excessivo de álcool durante a gravidez também não; todavia, constituem riscos demasiados graves para que não se procure todos os cuidados de saúde necessários para combater a doença, ou para que não se evite o consumo de álcool durante a gravidez.

A deficiência intelectual não é uma doença. Não pode ser contraída a partir do contágio com outras pessoas, nem o convívio com um deficiente intelectual provoca qualquer prejuízo em pessoas que o não sejam. O atraso cognitivo não é uma doença mental (sofrimento psíquico), como a depressão, esquizofrenia, por exemplo. Não sendo uma doença, também não faz sentido procurar ou esperar uma cura para a deficiência intelectual.

A grande maioria das crianças com deficiência intelectual consegue aprender a fazer muitas coisas úteis para a sua família, escola, sociedade e todas elas aprendem algo para sua utilidade e bem-estar da comunidade em que vivem. Para isso precisam, em regra, de mais tempo e de apoios para lograrem sucesso.

3. Como se diagnostica a Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo?

A deficiência intelectual ou atraso cognitivo diagnostica-se, observando duas coisas:

A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia (a esta capacidade chama-se funcionamento cognitivo ou funcionamento intelectual)

A competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em que se insere (a esta competência também se chama comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo).

Enquanto o diagnóstico do funcionamento cognitivo é normalmente realizado por técnicos devidamente habilitados (psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogos, etc.), já o funcionamento adaptativo deve ser objeto de observação e análise por parte da família, dos pais e dos educadores que convivem com a criança.

Para obter dados a respeito do comportamento adaptativo deve procurar saber-se o que a criança consegue fazer em comparação com crianças da mesma idade cronológica.

Certas competências são muito importantes para a organização desse comportamento adaptativo:

As competências de vida diária, como vestir-se, tomar banho, comer.

As competências de comunicação, como compreender o que se diz e saber responder.

As competências sociais com os colegas, com os membros da família e com outros adultos e crianças.

Para diagnosticar a Deficiência Intelectual, os profissionais estudam as capacidades mentais da pessoa e as suas competências adaptativas. Estes dois aspectos fazem parte da definição de atraso cognitivo comum à maior parte dos cientistas que se dedicam ao estudo da deficiência intelectual.

O fato de se organizarem serviços de apoio a crianças e jovens com deficiência intelectual deve proporcionar uma melhor compreensão sobre a situação concreta da criança de quem se diz que tem um atraso cognitivo.

Após uma avaliação inicial, devem ser estudadas as potencialidades e as dificuldades que a criança apresenta. Deve também ser estudada a quantidade e natureza de apoio de que a criança possa necessitar para estar bem em casa, na escola e na comunidade.

Esta perspectiva global dá-nos uma visão realista de cada criança. Por outro lado, serve também para reconhecer que a “visão” inicial pode, e muitas vezes devem mudar ou evoluir. À medida que a criança vai crescendo e aprendendo, também a sua capacidade para encontrar o seu lugar, o seu melhor lugar, no mundo aumenta.

4. Qual é a freqüência da Deficiência Intelectual?

A maior parte dos estudos aponta para uma freqüência de 2% a 3% sobre as crianças com mais de 6 anos. Não é a mesma coisa determinar essa freqüência em crianças mais novas ou em adultos. A Administração dos EUA considera o valor de 3% para efeitos de planificação dos apoios a conceder a alunos com atraso cognitivo. Esta percentagem é um valor de referência que merece bastante credibilidade. Mas não é mais do que um valor de referência.

5. Orientação aos Pais:

Procure saber mais sobre deficiência intelectual: outros pais, professores e técnicos poderão ajudar.

Incentive o seu filho a ser independente: por exemplo, ajude-o a aprender competências de vida diária, tais como: vestir-se, comer sozinho, tomar banho, arrumar-se para sair.

Atribua-lhe tarefas próprias e de responsabilidade. Tenha sempre em mente a sua idade real, a sua capacidade para manter-se atento e as suas competências. Divida as tarefas em passos pequenos. Por exemplo, se a tarefa do seu filho é a de pôr a mesa, peça-lhe primeiro que escolha o número apropriado de guardanapos; depois, peça-lhe que coloque cada guardanapo no lugar de cada membro da família. Se for necessário, ajude-o em cada passo da tarefa. Nunca o abandone numa situação em que não seja capaz de realizar com sucesso. Se ele não conseguir, demonstre como deve ser.

Elogie o seu filho sempre que consiga resolver um problema. Não se esqueça de elogiar também quando o seu filho se limita a observar a forma como se pode resolver a tarefa: ele também realizou algo importante, esteve consigo para que as coisas corram melhor no futuro.

Procure saber quais são as competências que o seu filho está aprendendo na escola. Encontre formas de aplicar essas competências em casa. Por exemplo, se o professor lhe está ensinando a usar o dinheiro, leve o seu filho ao supermercado. Ajude-o a reconhecer o dinheiro necessário para pagar as compras. Explique e demonstre sempre como se faz, mesmo que a criança pareça não perceber. Não desista, nem deixe nunca o seu filho numa situação de insucesso, se puder evitar.

Procure oportunidades na sua comunidade para que ele possa participar em atividades sociais, por exemplo: escoteiros, os clubes, atividades de desporto. Isso o ajudará a desenvolver competências sociais e a divertir-se.

Fale com outros pais que tenham filhos com deficiência intelectual: os pais podem partilhar conselhos práticos e apoio emocional.

Não falte às reuniões de escola, em que os professores vão elaborar um plano para responder melhor às necessidades do seu filho. Se a escola não se lembrar de convidar os pais, mostre a sua vontade em participar na resolução dos problemas. Não desista nunca de oferecer ajuda aos professores para que conheçam melhor o seu filho. Pergunte também aos professores como é que pode apoiar a aprendizagem escolar do seu filho em casa.

6. Orientação aos Professores:

Aprenda tudo o que puder sobre deficiência intelectual. Procure quem possa aconselhar na busca de bibliografia adequada ou utilize bibliotecas, internet, etc.

Reconheça que o seu empenho pode fazer uma grande diferença na vida de um aluno com deficiência ou sem deficiência. Procure saber quais são as potencialidades e interesses do aluno e concentre todos os seus esforços no seu desenvolvimento. Proporcione oportunidades de sucesso.

Participe ativamente na elaboração do Plano Individual de Ensino do aluno e Plano Educativo. Este plano contém as metas educativas, que se espera que o aluno venha a alcançar, e define responsabilidades da escola e de serviços externos para a boa condução do plano.

Seja tão concreto quanto possível para tornar a aprendizagem vivenciada. Demonstre o que pretende dizer. Não se limite a dar instruções verbais. Algumas instruções verbais devem ser acompanhadas de uma imagem de suporte, desenhos, cartazes. Mas também não se limite a apoiar as mensagens verbais com imagens. Sempre que necessário e possível, proporcione ao aluno materiais e experiências práticas e oportunidade de experimentar as coisas.

Divida as tarefas novas em passos pequenos. Demonstre como se realiza cada um desses passos. Proporcione ajuda, na justa medida da necessidade do aluno. Não deixe que o aluno abandone a tarefa numa situação de insucesso. Se for necessário, solicite ao aluno que seja ele a ajudar o professor a resolver o problema. Partilhe com o aluno o prazer de encontrar uma solução.

Acompanhe a realização de cada passo de uma tarefa com comentários imediatos e úteis para o prosseguimento da atividade.

Desenvolva no aluno competências de vida diária, competências sociais e de exploração e consciência do mundo envolvente. Incentive o aluno a participar em atividades de grupo e nas organizações da escola.

Trabalhe com os pais para elaborar e levar a cabo um plano educativo que respeite as necessidades do aluno. Partilhe regularmente informações sobre a situação do aluno na escola e em casa.

7. Que expectativas de futuro têm as crianças com Deficiência Intelectual?

Sabemos atualmente que 87% das crianças com deficiência intelectual só serão um pouco mais lentas do que a maioria das outras crianças na aprendizagem e aquisição de novas competências. Muitas vezes é mesmo difícil distingui-las de outras crianças com problemas de aprendizagem sem deficiência intelectual, sobretudo nos primeiros anos de escola. O que distingue umas das outras é o fato de que o deficiente intelectual não deixa de realizar e consolidar aprendizagens, mesmo quando ainda não possui as competências adequadas para integrá-las harmoniosamente no conjunto dos seus conhecimentos. Daqui resulta não um atraso simples que o tempo e a experiência ajudarão a compensar, mas um processo diferente de compreender o mundo. Essa diferente compreensão do mundo não deixa, por isso, de ser inteligente e mesmo muito adequada à resolução de inúmeros problemas do quotidiano. È possível que as suas limitações não sejam muito visíveis nos primeiros anos da infância. Mais tarde, na vida adulta, pode também acontecer que consigam levar uma vida bastante independente e responsável. Na verdade, as limitações serão visíveis em função das tarefas que lhes sejam pedidas.

Os restantes 13% terão muito mais dificuldades na escola, na sua vida familiar e comunitária. Uma pessoa com atraso mais severo necessitará de um apoio mais intensivo durante toda a sua vida.

Todas as pessoas com deficiência intelectual são capazes de crescer, aprender e desenvolver-se. Com a ajuda adequada, todas as crianças com deficiência intelectual podem viver de forma satisfatória a sua vida adulta.

8. Que expectativas de futuro têm as crianças com Deficiência Intelectual na Escola?

Uma criança com deficiência intelectual pode obter resultados escolares muito interessantes. Mas nem sempre a adequação do currículo funcional ou individual às necessidades da criança exige meios adicionais muito distintos dos que devem ser providenciados a todos os alunos, sem exceção.

Antes de ir para a escola e até ao três anos, a criança deve beneficiar de um sistema de intervenção precoce. Os educadores e outros técnicos do serviço de intervenção precoce devem pôr em prática um Plano Individual de Apoio à Família.

Este plano define as necessidades individuais e únicas da criança. Define também o tipo de apoio para responder a essas necessidades. Por outro lado, enquadra as necessidades da criança nas necessidades individuais e únicas da família, para que os pais e outros elementos da família saibam como ajudar a criança.

Quando a criança ingressa na Educação Infantil e depois no Ensino Fundamental, os educadores em parceria com a família devem por em prática um programa educativo que responda às necessidades individuais e únicas da criança. Este programa é em tudo idêntico ao anterior, só que ajustado à idade da criança e à sua inclusão no meio escolar. Define as necessidades do aluno e os tipos de apoio escolar e extra-escolar.

A maior parte dos alunos necessita de apoio para o desenvolvimento de competências adaptativas, necessárias para viver, trabalhar e divertir-se na comunidade.

Algumas destas competências incluem:

A comunicação com as outras pessoas.

Satisfazer necessidades pessoais (vestir-se, tomar banho).

Participar na vida familiar (pôr a mesa, limpar o pó, cozinhar).

Competências sociais (conhecer as regras de conversação, portar-se bem em grupo, jogar e divertir-se).

Saúde e segurança.

Leitura, escrita e matemática básica; e à medida que vão crescendo, competências que ajudarão a crianças na transição para a vida adulta.