domingo, 23 de fevereiro de 2014

CURRICULO

Geni Ferreira dos Santos Souza Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/2432214743547640 Última atualização do currículo em 11/12/2013 -------------------------------------------------------------------------------- Graduação em Pedagogia, pós-graduação em Psicopedagogia, especialização em Educação Especial A.E.E., D.I. Trabalha com formação de educadores e gestores. Professora Alfabetizadora com mais de 20 anos de experiência, inclusive para crianças com necessidades educacionais especiais. (Texto informado pelo autor) Identificação -------------------------------------------------------------------------------- Nome Geni Ferreira dos Santos SouzaNome em citações bibliográficas SOUZA, G. F. S. Endereço -------------------------------------------------------------------------------- Formação acadêmica/titulação -------------------------------------------------------------------------------- 2012 - 2013 Especialização em Educacao Fisica Para Portadores de Deficiencia7. (Carga Horária: 180h). Universidade Federal de Uberlândia, UFU, Brasil. Título: DI. Orientador: CLAUDIA DECHICHI. 2009 - 2010 Especialização em Educação Especial. (Carga Horária: 600h). União Educacional de Cascavel, UNIVEL, Brasil. Título: inclusão até que ponto eficaz. 1999 - 2000 Especialização em psicopedagogia. (Carga Horária: 510h). União Educacional de Cascavel, UNIVEL, Brasil. Título: afetividade na relação com a aprendizagem. Orientador: Marcus Aurélio. 1995 - 1999 Graduação em Pedagogia. Universidade do Oeste Paulista, UNOESTE, Brasil. 1989 interrompida Graduação interrompida em 1991 em Ciencias biologicas. Universidade do Oeste Paulista, UNOESTE, Brasil. Ano de interrupção: 1991 Formação Complementar -------------------------------------------------------------------------------- 2013 - 2013 Educacao Fisica Para Portadores de Deficiencia7. (Carga horária: 180h). Universidade Federal de Uberlândia, UFU, Brasil. 2008 - 2008 Extensão universitária em Fundamentos e Metodologia de Matemática para as sé. (Carga horária: 30h). Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. 2006 - 2008 Extensão universitária em Fundamentos e Metodologia de Matemática para as sé. (Carga horária: 90h). Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Atuação Profissional -------------------------------------------------------------------------------- Prefeitura Municipal de narandiba, PM DE NARANDIBA, Brasil. Vínculo institucional 2008 - Atual Vínculo: Servidor Público, Enquadramento Funcional: Professora da classe especial DM, Carga horária: 40, Regime: Dedicação exclusiva. Outras informações Prestação de serviço como professora Itinerante Vínculo institucional 2006 - Atual Vínculo: Professora especialista, Enquadramento Funcional: Palestrante/formadora, Carga horária: 25Outras informações Ofereço formação para educadores. Vínculo institucional 1994 - Atual Vínculo: Servidor Público, Enquadramento Funcional: Professora Coordenadora Pedagógica, Carga horária: 30, Regime: Dedicação exclusiva. Diretoria de ensino - Presidente Prudente, DE, Brasil. Vínculo institucional 2008 - Atual Vínculo: Servidor Público, Enquadramento Funcional: OFA, Carga horária: 25Outras informações Trabalho também como professsora itinerante. EE Lúcia Silva Assumpção, EE, Brasil. Vínculo institucional 2009 - Atual Vínculo: Servidor Público, Enquadramento Funcional: PEB II, Carga horária: 33Outras informações Atuando na sala de recurso Dediciente Intelectual. Áreas de atuação -------------------------------------------------------------------------------- 1. Grande área: Ciências Humanas / Área: Psicologia / Subárea: Psicologia do Ensino e da Aprendizagem/Especialidade: Ensino e Aprendizagem na Sala de Aula. 2. Grande área: Ciências Humanas / Área: Psicologia / Subárea: Psicologia do Ensino e da Aprendizagem/Especialidade: Treinamento de Pessoal. 3. Grande área: Ciências Humanas / Área: Psicologia / Subárea: Psicologia do Ensino e da Aprendizagem/Especialidade: Programação de Condições de Ensino. 4. Grande área: Ciências Humanas / Área: Psicologia / Subárea: Psicologia do Ensino e da Aprendizagem. 5. Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Fundamentos da Educação/Especialidade: Psicologia Educacional. 6. Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Fundamentos da Educação/Especialidade: Filosofia da Educação. Produções -------------------------------------------------------------------------------- Produção bibliográfica Textos em jornais de notícias/revistas 1. SOUZA, G. F. S. . AEE. SEr humano, 04 jun. 2012. Apresentações de Trabalho 1. SOUZA, G. F. S. . resgatando familias, para educar.. 2013. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra). 2. SOUZA, G. F. S. . Orientando par transformar. 2013. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra). 3. SOUZA, G. F. S. . Gestos que falam. 2012. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra). 4. SOUZA, G. F. S. . refletindo minha pratica. 2012. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra). 5. SOUZA, G. F. S. . construindo o ludico na educação infantil. 2009. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra). Demais tipos de produção técnica 1. SOUZA, G. F. S. . Esclarecendo distúrbios de aprendizagem.. 2011. . 2. SOUZA, G. F. S. . Dislexia. 2011. . 3. SOUZA, G. F. S. . construindo o ludico na educação infantil. 2009. . 4. SOUZA, G. F. S. . matematica no ensino fundamental - fração. 2009. . 5. SOUZA, G. F. S. . matematica no ensino fundamental - fração. 2009. . 6. SOUZA, G. F. S. . Fundamentos Matematicos para series iniciais. 2009. . Eventos -------------------------------------------------------------------------------- Participação em eventos, congressos, exposições e feiras 1. Orientação.AEE na sala regular para deficientes intelectuais. 2013. (Encontro). 2. Gestos que falam.Transformando Vidas.. 2013. (Encontro). 3. I Encontro Intermunicipal de Educadores em defesa do meio ambiente..Pensar no futuro é agir no agora.. 2013. (Encontro). 4. Nem te conto.Nem te conto. 2012. (Oficina). 5. Sexualidade sem preconceito.Sexo na adolescencia. 2011. (Encontro). 6. Identificando e atendendo o aluno com Deficiencia intelectual em suas necessidades educacionais especificas.. 2010. (Oficina). 7. Programa de atualização em dislexia.. 2010. (Oficina). 8. Flexibilização Curricular: uma construção a partir da avaliação pedagógica - CAPE. 2010. (Encontro). 9. Entre na roda modulo I,II,III.Entre na roda. 2010. (Encontro). 10. O professor da sala regular e os alunos com necessidades educacionais especiais - parte I. 2010. (Outra). 11. Contexto histórico, etiologia e aspectos epidemiológicos do TDAH. 2010. (Outra). 12. XIII Congresso de Educação de Presidente Prudente. 2009. (Congresso). 13. Atenção Professor - Tratamento medicamentoso: a psicofarmacologia do TDAH e de suas comorbidades. 2009. (Seminário). 14. Transtornos Disruptivos: As comorbidades mais frequentes no TDAH (conduta, TOD, Ansiedade e TOC). 2009. (Seminário). 15. Quadro Clínico, Diagnóstico e diagnóstico diferencial do TDAH. 2009. (Seminário). 16. Neurobiologia, funções executivas do TDAH e suas conseqüências no processo de aprendizagem. 2009. (Seminário). 17. Transtornos do Humor: Diferenciar a comorbidade do erro diagnóstico comum. 2009. (Seminário). 18. Ler e Compreender - Como suspeitar e identificar a dislexia no contexto escolar. 2009. (Seminário). 19. Dislexia: A correlação entre passado e presente e o processo diagnóstico. 2009. (Seminário). 20. VI Progama de Capacitação Profissional realizado pela UNIVEL.construindo o ludico na educação infantil. 2009. (Oficina). 21. Habilidades e competências. 2009. (Oficina). 22. CONAE 2010. 2009. (Encontro). 23. Curso de capacitação em transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. 2009. (Outra). 24. VII Fórum Regional de Educação Infantil e Inclusiva do Pontal do Paranapanema. 2008. (Congresso). 25. IV Seminário Regional de Formação de Gestores e Educadores do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, O atendimento Educacional Especializado. 2008. (Seminário). 26. Curso de extensão Universitária: Fundamentos e Metodologia de matemática para séries iniciais do ensino fundamental- módulo III. 2008. (Oficina). 27. XII Encontro Estadual dos Conselhos Municipais de Educação. 2008. (Encontro). 28. XVII Fórum Estadual de Educação UNDIME Ferramentas do saber. 2008. (Outra). 29. Conferência Nacional da Educação Básica (DELEGADA). 2008. (Outra). 30. XI Congresso de Educação de Presidente Prudente. 2007. (Congresso). 31. 9º Encontro de Educadores em defesa da água. 2007. (Encontro). 32. Encontro de Formação Continuada de conselheiros Municipais de Educação. 2007. (Encontro). 33. XI Encontro Estadual dos Conselhos Municipais de Educação. 2007. (Encontro). 34. VI Fórum Regional de Educação do Pontal do Paranapanema, Educação Infantil e Educação Inclusiva. 2007. (Outra). 35. Curso de extensão Universitária: Fundamentos e Metodologia de matemática para séries iniciais do ensino fundamental- módulo I. 2007. (Outra). 36. Formadora do Curso de extensão Universitária: Fundamentos e Metodologia de matemática para séries iniciais do ensino fundamental- módulo I. 2007. (Outra). 37. Curso de extensão Universitária: Fundamentos e Metodologia de matemática para séries iniciais do ensino fundamental- módulo II. 2007. (Outra). 38. Pós Letra e Vida. 2007. (Outra). 39. Tutora do Progestão Programa de Formação Continuada de Gestores Escolares. 2007. (Outra). 40. Conferência Estadual da Educação Básica. 2007. (Outra). 41. Jornada de Capacitação: Como Desenvolver Lideranças e estimular a Motivação. 2006. (Oficina). 42. V Fórum Regional de Educação do Pontal do Paranapanema, Educação Infantil e Educação Inclusiva. 2006. (Outra). 43. Letra e Vida. 2006. (Outra). 44. Fases da vida - um estudo sobre o desenvolvimento da pessoa humana em suas fases. 2005. (Encontro). 45. IV Fórum Regional de Educação do Pontal do Paranapanema, Educação Infantil e Educação Inclusiva. 2005. (Outra). 46. Desenvolvimento psicossocial e atuação psicopedagógica nas instituições: escola e família. 2004. (Oficina). 47. Projetos interdisciplinares como metodologia de trabalho. 2004. (Oficina). 48. Dificuldades de aprendizagem no ensino da leitura e escrita. 2004. (Oficina). 49. Congresso Internacional de leitura e literatura infantil crianças e livros: a leitura n escola.. 2004. (Oficina). 50. Contadores de História: Programa São Paulo: Um Estado de leitores. 2004. (Oficina). 51. Dificuldades de aprendizagem no ensino da matemática. 2004. (Encontro). 52. III Fórum de Educação do Pontal do Paranapanema, Educação Infantil e Educação Inclusiva. 2004. (Outra). 53. Congresso Estadual de Educação de Álvares Machado. 2003. (Congresso). 54. IV Simpósio de Iniciação Científica: Pesquisar é preciso. Aprender não é Preciso. Apontamentos criativos para uma iniciação científica no ensino fundamental.. 2003. (Simpósio). 55. Workshop Como contornar situações difíceis em sala de aula. 2003. (Outra). 56. IV Jornada de Educação: O Ensino da Geometria nas séries iniciais do ensino fundamental e dinâmicas interativas e atividades lúdicas em sala de aula. 2003. (Outra). 57. IV CONGRESSO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DO COLÉGIO CRISTO REI AVALIAÇÃO NA ESCOLA. 2002. (Congresso). 58. Formação dos C.M.D.C.A. e sua valorização. 2002. (Encontro). 59. CAPACITAÇÃO PARA CONSELHEIROS MUNICIPÁIS PANORAMA DA POLÍTICA DE ATENDIMENTO Á CRIANÇA E AO ADOLESCENTE: MÓDULO BÁSICO.. 2002. (Outra). 60. I FÓRUM REGIONAL DE EDUCAÇÃO DO PONTAL DA PARANAPANEMA, EDUCAÇAÕ INFANTIL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA.. 2002. (Outra). 61. III CONGRESSO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DO COLÉGIO CRISTO REI Indisciplina na escola: Problemas e perspectivas. 2001. (Congresso). 62. I SEMINÁRIO REGIONAL DO PACTO SÃO PAULO CONTRA VIOLÊNCIA, ABUSO E EXPLORAÇÃO SEXUAL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES. 2001. (Seminário). 63. PLANEJAMENTO ESCOLAR E AVALIAÇÃO ESCOLAR. 1999. (Oficina). 64. 1-MODELOS PEDAGÓGICOS E EPSTEMOLÓGICOS.. 1999. (Oficina). 65. 3-AVALIAÇÃO- INTRODUÇÃO E ABORDAGENS.. 1999. (Oficina). 66. 4-PROJETO PEDAGÓGICO E TRABALHO COLETIVO. 1999. (Oficina). 67. 2-HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO- DE CABRAL A FHC.. 1999. (Encontro). 68. I Semana do Brinquedo BRINCAR, A CRIAMNÇA O EDUCADOR E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO. 1998. (Oficina). 69. UM SALTO PARA O FUTURO, A LITERATURA INFANTIL COMO PRINCIPIO EDUCATIVO. 1998. (Oficina). 70. extensão cultural Alfabetização Teoria e Prática a Distância. 1994. (Encontro). Organização de eventos, congressos, exposições e feiras 1. SOUZA, G. F. S. ; SMOLE, K. ; Piaget, J . Construindo o Lúdico na educação infantil. 2009. (Outro). 2. SOUZA, G. F. S. ; SMOLE, K. . Matematica no ensino fundamental, Fração. 2009. (Outro). 3. SMOLE, K. ; SOUZA, G. F. S. ; Piaget, J . Fundamentos matemáticos para séries iniciais. 2008. (Outro). Outras informações relevantes -------------------------------------------------------------------------------- Orientações aos professores da Escola particular Pe de Moleque em Pirapozinho SP Frequento O Núcleo de Educação Corporativa - NEC, que é um núcleo de pesquisa interdisciplinar que congrega pesquisadores e alunos da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista - UNESP, bem como pesquisadores de outras instituições e empresas. Também o projeto: O grupo de Pesquisa Ambiente Potencializador para Inclusão - API. Atendo no Consultório Particular. Rua Dr Gurgel, 1418 Centro 19900-000 - Presidente Prudente, SP - Brasil Telefone: (18) 32213115 Membro do C.M.D.C.A. -1999 até 2000; Presidente do C.M.D.C.A.- 2001- 2003, Responsável pela organização do Conselho Tutelar de Narandiba 2003. Membro do Conselho Municipal de Educação 1998 - 2000 Presidente do CME 2006 - 2008 Coordenadora do polo 18 com 32 municipios da região - dos CMEs 2007-2009. Página gerada pelo Sistema Currículo Lattes em 23/02/2014 às 18:31:10

Refletir sempre.



Essa  é

domingo, 8 de dezembro de 2013


PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

 

ATIVIDADES SELECIONADAS

 

 

 

 

Ano 02

Unidade 03

 

A APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE

ESCRITA ALFABÉTICA E A CONSOLIDAÇÃO

DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

 

 

 

 

 

 

 

 

RELATÓRIO DO ENCONTRO PRESENCIAL

  

A  

Unidade 3 foi iniciada no encontro do dia vinte e sete de junho das dezessete as vinte e uma horas, com a leitura para deleite do livro Caixa de lápis de cor, de Mauricio Veneza. Lemos a seção “Iniciando a conversa”. E vimos que nesta unidade, discutiremos sobre o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), refletindo sobre suas propriedades e convenções e sobre o seu processo de apropriação pelos aprendizes. Discutiremos, também, sobre a importância das habilidades de reflexão fonológica nesse processo de apropriação e sobre a consolidação da aprendizagem das correspondências som-grafia. Em uma segunda parte, analisaremos algumas alternativas didáticas para o ensino do SEA, no segundo ano do ensino fundamental, especialmente em relação à sistematização das relações entre letras ou grupos de letras e seus correspondentes sonoros (os fonemas). Para tanto, apresentaremos e refletiremos sobre relatos ou exemplos de atividades envolvendo o uso de recursos como livro didático, jogos e obras complementares.

Os objetivos desta unidade são:

*entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, compreendendo que a aprendizagem da escrita alfabética constitui um processo de compreensão de um sistema de notação e não a aquisição de um código;

• analisar as contribuições da teoria da psicogênese da escrita para compreensão do processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética;

• entender as relações entre consciência fonológica e alfabetização, analisando e planejando atividades de reflexão fonológica e gráfica de palavras, utilizando materiais distribuídos pelo MEC;

• analisar diferentes alternativas didáticas para o ensino do Sistema de Escrita Alfabética com uso de diferentes materiais distribuídos pelo MEC, identificando os objetivos a elas associados.

Lemos o texto 1 (A compreensão do Sistema de Escrita Alfabética e a consolidação da alfabetização); discutimos as seguintes questões: por que a aprendizagem da escrita alfabética não deve ser concebida como a aquisição de um código de transcrição gráfica das unidades sonoras da fala? Por que construir uma hipótese alfabética de escrita não é sinônimo de estar alfabetizado? Por que é importante ensinar sistematicamente as relações som-grafia no segundo ano do ciclo de alfabetização?

No início das aprendizagens feitas fora e dentro da escola, os alunos reconhecem determinadas palavras ou textos utilizando várias estratégias: “decoram” palavras e pequenos textos, associam certas palavras a uma imagem ou cor (como nas etiquetas), associam a forma da palavra escrita a um perfil ou silhueta gráfica, ou a um nome que conhecem e que tem para eles valor afetivo e prático.

O reconhecimento de palavras, sem atenção à análise de seus componentes internos, como fonemas e sílabas, favorece uma leitura rápida, porque permite que o leitor não se detenha em fragmentos como “sons” e nomes de letras. É, portanto, uma estratégia global. Da mesma forma que a decodificação, é um procedimento utilizado pelo leitor iniciante e pelo leitor adulto. O reconhecimento global é aplicado por crianças especialmente a palavras ou textos que são mais familiares e aparecem com mais freqüência (como é o caso do nome próprio, das palavras utilizadas para organização da classe e dos tempos escolares). Para o adulto que está há muito tempo exposto à cultura impressa, essa estratégia de ler por reconhecimento ajuda muito na rapidez de leitura e na compreensão. Finalmente, para a criança, esse procedimento ajuda na compreensão e na formação de atitudes favoráveis ao ato de ler, que podem ser traduzidas pela alegria da expressão: “eu já sei ler!”

De acordo com grande número de estudos e pesquisas recentes, o sucesso na apreensão do “como” está diretamente ligado à compreensão do “por que” e do “para que”.

Em nossa sociedade, escreve-se para registrar e preservar informações e conhecimentos, para documentar compromissos, para divulgar conhecimentos e informações, para partilhar sentimentos, emoções, vivências, para organizar rotinas coletivas e particulares. Essas funções da escrita se realizam por meio de diferentes formas – os diversos gêneros textuais –, que circulam em diferentes grupos e ambientes sociais, em diferentes suportes (ou portadores de texto). Acredita-se que um processo eficiente de ensino-aprendizagem da escrita deve tomar como ponto de partida e como eixo organizador a compreensão de que cada tipo de situação social demanda um uso da escrita relativamente padronizado.

Essa relativa padronização, nascida dos usos e funções sociais, é que justifica o empenho da escola em ensinar e o empenho do aluno para aprender as convenções gráficas, a ortografia, a chamada “língua culta”. Isso pode ser feito na sala de aula desde os primeiros dias do Ensino Fundamental. O professor ou a professora estará orientando seus alunos para a compreensão e a valorização dos diferentes usos e funções da escrita, em diferentes gêneros e suportes, quando

· ler em voz alta para eles histórias, notícias, propagandas, avisos, cartas circulares para os pais, etc.;

· trouxer para a sala de aula textos escritos de diferentes gêneros, em diversos suportes ou portadores e explorar esse material com os alunos (para que servem, a que leitores se destinam, onde se apresentam, como se organizam, de que tratam, que tipo de linguagem utilizam);

· fizer uso da escrita na sala de aula, com diferentes finalidades, envolvendo os alunos (registro da rotina do dia no quadro de giz, anotação de decisões coletivas, pauta de organização de trabalhos, jogos e festas coletivos, etc.).

Saber pegar no lápis e traçar letras, compondo sílabas e palavras, bem como dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas, são capacidades que devem ser desenvolvidas logo no início do processo de alfabetização.

Mas as primeiras experiências de escrita das crianças não precisam se limitar a exercícios grafo-motores ou a atividades controladas de reproduzir escritos e preencher lacunas. Mesmo na realização desses pequenos trabalhos é possível atribuir alguma função e algum sentido às práticas de escrita na sala de aula. Por exemplo, copiar o próprio nome ganha razão de ser quando se conjuga à confecção de um crachá que será efetivamente usado e permitirá aos colegas memorizarem a escrita dos nomes uns dos outros. Distinguir e aprender a traçar as letras e memorizar a ordem alfabética é um aprendizado cuja utilidade se manifesta na organização de agenda de telefones dos alunos da turma, ou de um caderno de controle de empréstimo e devolução dos livros do cantinho de leitura, ou de listas de alunos escalados para realizar determinadas tarefas.

Atividades como essas envolvem, simultaneamente, aprendizagens na direção da alfabetização e do letramento, porque requerem habilidade motora, perceptiva e cognitiva no traçado das letras e na disposição do escrito no papel, convidam à reflexão sobre o sistema de escrita e suscitam questões sobre a grafia das palavras, ao mesmo tempo em que dão oportunidade às crianças de vivenciarem importantes funções da escrita.

Em momentos posteriores do Ensino Fundamental, a necessária capacidade de dominar o sistema ortográfico pode ser associada à produção de textos escritos com função social bem definida. Por exemplo, cartazes, avisos, murais são gêneros textuais que, em razão de seus objetivos e de sua circulação pública, devem apresentar a ortografia padrão. Assim, se as crianças se envolverem na produção, individual ou coletiva, de textos como esses, tendo em mente as circunstâncias em que serão lidos, compreenderão que, nesses casos, é justificável dedicar atenção especial à grafia das palavras.

Assistimos ao vídeo “Alfabetização: apropriação do Sistema de Escrita Alfabética” (disponível em www.ufpe.br/ceel); e conversamos sobre a importância do processo de alfabetização e as maneiras que podem estruturadas nossas praticas levando em conta o que o nosso aluno já sabe.

Em seguida analisamos o relato de experiência apresentado na seção “Compartilhando” e discutimos as seguintes questões: quais os objetivos didáticos das atividades desenvolvidas? Que conhecimentos e habilidades estão sendo desenvolvidos por meio dessas atividades? Que sugestões você daria de outras atividades que poderiam ser desenvolvidas a partir das atividades propostas pela professora?

A apropriação do SEA do domínio das correspondências som-grafia, que permitem ao aprendiz ler e escrever palavras formadas por diferentes estruturas silábicas, é fundamental considerar, para este momento, a reflexão  sobre a relação entre fonemas e letras ou  grupo de letras. Pensar sobre a quantidade de letras de uma sílaba, sobre a ordem de apresentação das letras e sobre a presença constante da vogal é um modo de exercer tal reflexão. Estimular os alunos a observarem os sons representados pelas letras ou grupos de letras e a diferença de sentidos da palavra, quando do acréscimo ou retirada de letras ou grupos de letras  dentro de uma mesma sílaba, podem ser  estratégias didáticas interessantes para a  promoção de espaços de reflexão sobre as  diferentes formas de composição silábica  presentes na Língua Portuguesa.

Sugeriria que utilizasse os jogos: Mais uma; Troca letras; Bingo da letra inicial; Palavra dentro de palavra; para reflexão sobre os princípios do sistema alfabético, com objetivo de:

- Compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas as propriedades da fala possam ser representadas pela escrita.

- Conhecer as letras do alfabeto e seus nomes.

- Compreender que as palavras são compostas por sílabas e que é preciso registrar cada uma delas.

- Compreender que as sílabas são formadas por unidades menores.

- Compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras (dígrafos), embora tais correspondências não sejam perfeitas, pois são regidas também pela norma ortográfica.

- Compreender que as sílabas variam quanto à composição e número de letras.

- Compreender que, em cada sílaba, há ao menos uma vogal.

- Compreender que a ordem em que os fonemas são pronunciados corresponde à ordem em que as letras são registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao sentido esquerda – direita.

- Comparar palavras quanto às semelhanças gráficas e sonoras, às letras utilizadas, à ordem de

aparição delas.

A escolha de um livro didático é algo de grande importância para a educação de um país, visto que, de acordo com o MEC, em alguns lugares, o livro didático ainda é utilizado como único recurso didático nas aulas de alguns docentes. Portanto, vale ressaltar que se devem levar em consideração alguns aspectos na escolha de um livro didático, como por exemplo, a clareza e coerência nos conteúdos e nas atividades propostas. A análise criteriosa de um livro pode ajudar o professor a refletir sobre os rumos que ele quer dar a educação.

 Assim sendo, com o objetivo de ampliar nossos conhecimentos acerca da escolha de um livro didático, analisaremos a uma das unidades do livro de Língua Portuguesa do 2º Ano/1ª série do ensino fundamental da coleção “porta Aberta”, da editora FTD, que tem como autoras Isabella Carpaneda e Angiolina Bragança. Escrito em 2012, o livro acima citado pode ser considerado um bom recurso didático por trabalhar de maneira integrada aspectos de leitura, escrita, produção de textos, assim como também da oralidade.

 A unidade inicia-se com uma história intitulada “A velha e os ladrões”. Sugere que a leitura seja feita pelo professor e antes de terminar a história, há uma interrupção na leitura por parte do professor, fazendo inferência com a seguinte frase: “O que será que a velha planejou para expulsar os ladrões? Conte para seus colegas”. Em seguida continua-se a leitura da história. Ao final da mesma há um pequeno glossário com algumas palavras do texto que as crianças poderiam desconhecer.

Posteriormente é proposto um estudo do texto. Porém antes de se iniciar tal estudo poderia ser sugerido um momento para ser colocado em pauta o que os alunos pensaram a o responderem a pergunta anteriormente feita e o que de fato acontece no final da história.

O estudo do texto começa com uma atividade que leva a criança a extrair e inferir no texto elementos de uma narrativa como personagens, local, o problema.

Nesta fase começam os preparativos para a culminância do projeto, a turma conhecerá o gênero bilhete, que será usado para convidar todas as turmas da escola para a apresentação dos alunos. Serão discutidas todas as informações que deverão conter neste bilhete e de que forma elas precisam estar dispostas para serem compreendidas.  A turma coletivamente criará e confeccionará esse bilhete e se encarregará de distribuí-lo para a escola. Haverá a distribuição de tarefas, para o dia da apresentação. Se houver condições parte das crianças poderá ir a biblioteca escolher uma poesia para declamar, inclusive a coletiva criada em sala. Enquanto outras ensaiarão a cantiga.

As atividades de produção de textos escritos aparecem na seção “Produção”, que, eventualmente, também traz propostas de leitura e atividades de interpretação de texto. As propostas se organizam em função das temáticas e dos gêneros abordados nas unidades e apresentam gradação e progressão do nível de complexidade ao longo dos volumes, pois partem da produção de textos mais simples - como lista, parlenda, bilhete, convite, carta -, para textos que exigem um conhecimento maior das especificidades do gênero e um domínio mais autônomo da escrita, como publicidade, diário, reportagem, história, conto, blog de internet etc.

Retomamos o quadro de “Acompanhamento da aprendizagem” da nossa turma em relação à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e analisamos com base nas seguintes questões: o que os alunos já sabem sobre a escrita? O que eles ainda precisam aprender sobre a escrita?

Compreender é conhecer o processo da construção e reconstrução do pensamento diante da própria experiência, sendo, portanto, importante à interação desta para o redescobrimento de uma ação. Para melhor compreender o processo de construção da escrita, se faz necessário fazer uma abordagem sobre os níveis de construção da escrita que, de acordo com as pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky são: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético.

Durante o desenvolvimento construtivo da leitura e escrita, a criança passa por fases de grande significação no seu processo de desenvolvimento cognitivo.

O nível pré-silábico: caracteriza-se por uma busca de diferenciação entre as escritas produzidas sem uma preocupação com as propriedades sonoras da escrita. Nesse nível, a criança explora tanto critérios quantitativos (varia a quantidade de letras de uma escrita para outra, para obter escritas diferentes) ou critérios qualitativos (varia o repertório das letras ou a posição das mesmas sem alterar a quantidade). Exemplo: cavalo pode ser escrito ALTOZNXEO e tomate pode ser LOZTNXADA (outras letras). Não existe uma relação entre fonema/grafismo. 

Já o nível silábico: vem se caracterizar pela correspondência entre a representação escrita das palavras e suas propriedades sonoras. É a descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral. Essas partes são as sílabas e em geral, a criança faz corresponder uma grafia a cada sílaba. Podem servir qualquer letra ou existir um a associação do som com a letra convencional. Exemplo: TO MA TE que pode ser escrita como OAE ou LXO O A E 

Esse nível representa um salto qualitativo da criança que supera a etapa da correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída. A hipótese silábica é uma construção da criança, que não é transmitida pelos adultos e pode coexistir com formas estáveis, isto é, palavras que a criança aprendeu a escrever globalmente. Exemplo: A U LAP / PA TO / PAPAI.

No nível silábico-alfabético, a evolução do nível silábico leva a criança a estabelecer que as partes sonoras semelhantes entre as palavras se exprimem por letras semelhantes. 

Nesse nível, existem duas formas de correspondência entre sons e grafias: silábica (sílaba é o som produzido por uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética e/ou análise dos fonemas, que são os elementos sonoros da linguagem e tem nas letras o seu correspondente. 

O conjunto de letras é o alfabeto), ou seja, a criança escreve parte da palavra aplicando a hipótese silábica de que para se escrever uma sílaba é necessário apenas uma letra, e parte da palavra analisando todos os fonemas da sílaba. Exemplo: Para cavalo podem aparecer: Alfabética silábica ou alfabética silábica alfabética CA VO    CA U LO  Ou ainda: CAIAL OMAAE

Nesse processo, o nível alfabético caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafias. Existe a compreensão da escrita alfabética, onde todos os fonemas devem estar representados. A análise se aprimora e é possível a compreensão de que uma sílaba pode ter uma, duas ou três letras. Portanto, é importante que o professor analise as representações sobre a escrita que a criança realiza, tendo em vista organizar atividades que favoreçam as crianças a refletirem sobre a escrita durante o processo de alfabetização.

É nessa perspectiva que Ferreiro (1991, p. 41) afirma:

É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.

O professor precisa valorizar o que a criança já sabe desde os primeiros momentos de vida escolar. É preciso conscientizar o professor de que as crianças quando chegam à escola, já sabem de várias coisas sobre a língua materna. O conhecimento passa a ser construído através da interação do sujeito com o objeto, cabendo ao professor criar oportunidades que venham a favorecer o desenvolvimento da escrita através das próprias experiências que o aluno traz do meio onde vive ocasionando assim uma situação de ensino aprendizagem. 

Segundo Ferreiro (apud Teberosk, 1981, p. 12): “A escrita não é um produto escolar, mas sim, um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade (…)”. De acordo com a autora, a escrita é fruto das atividades existentes entre as pessoas e do contexto social a qual se está inserido, sendo, portanto, uma atividade mental adquirida de acordo com o interesse pessoal, grupal e social. 

Para que o aluno não encontre dificuldades no desenvolvimento do processo que a conduz à sua verdadeira função no mundo da leitura e escrita, é necessário que o professor do Ensino Fundamental considere os conhecimentos prévios do aluno durante a sua alfabetização. 

Antes de ensinar a escrever, é preciso saber o que os alunos sabem sobre a escrita, qual a sua utilidade e com base nesse diagnóstico, o professor programará atividades que sejam adequadas a cada nível das turmas existentes na escola. 

Na visão de Ferreiro e Palácio (1987, p. 102): “Antes que a escrita apareça como uma tarefa escolar iniludível, antes que a criança seja iniciada nos rituais da alfabetização, a escrita existe”. A escrita existe muito antes de a criança chegar à escola, pois desde muito cedo ela interage com uma diversidade de textos independentes da escola, e que fazem parte do seu convívio social, procurando apenas serem instigados e inseridos na vivência escolar. 

A escrita, no seu sentido real, faz parte do cotidiano das crianças, e que precisa ser dimensionada às novas formas de entender o mundo que, de maneira geral, precisa ser interpretado de forma letrada e contextualizada aos novos paradigmas da sociedade do conhecimento. 

Para Vygotsky (apud Fontana 1997, p. 180): “A escrita é maior do que um sistema de formas lingüísticas com o qual o sujeito se confronta, esforçando-se por compreendê-lo. Ela é uma forma de linguagem, uma prática social de uma sociedade letrada”. A escrita é vista como funcionamento social pelo qual o homem convive espontaneamente, sendo, portanto, um ato cultural e parte integrante da humanidade, pois faz parte não só do cotidiano escolar, mas que está relacionada ao social da criança e é, por isso mesmo, uma forma de construção da linguagem centrada num processo cultural pertinente à vida do ser humano.

Cagliari (1995, p. 186) enfatiza que:

A escola, apesar de desconhecer as questões mais importantes e básicas relativas à escrita, faz com que tudo gire em torno desta. Assim, o aluno deve aprender o que é escrever, como funcionam os diversos sistemas de escrita que usamos ou o que é a ortografia, sem receber a devida explicação ou, às vezes, recebendo explicações completamente errôneas. 

Costuma-se ensinar, por exemplo, um sistema de escrita silábico e espera-se que os alunos usem um sistema alfabético (letras individuais). Insiste-se de maneira exagerada na escrita cursiva, desprezando-se o fato de que é mais difícil de escrever e ler. 

A escola está sempre preocupada com o aprendizado da escrita, porém nem sempre o emprego dela é trabalhada de maneira correta. Às vezes, a escola impõe alguns métodos rígidos que não dão liberdade para tentar, perguntar, comparar, errar. Tudo segue um único caminho com exercícios padronizados que dizem ser a melhor forma para a criança desenvolver suas habilidades de leitura e escrita. 

A criança precisa de liberdade para escrever, pois mesmo que ela tente escrever fazendo rabiscos ou agrupando letras aleatoriamente, significa dizer que ela já possui uma idéia do que seja a escrita ou pelo menos sabe que para escrever é necessário usar determinados sinais como as letras. É interessante enfatizar no momento em que a criança escreve dessa maneira, é perguntar de forma questionadora o que quer dizer os seus escritos e registrar as respostas, para poder acompanhar o seu desenvolvimento.

No entender de Ferreiro (1991, p. 38): 

A criança vê mais letras fora do que dentro da escola: a criança pode produzir textos fora da escola enquanto na escola só é autorizada a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal. A criança recebe informação dentro, mas também fora da escola, e essa informação extra-escolar se parece à informação lingüística geral que utilizou quando aprendeu a falar. 

A autora convida o professor a adentrar no mundo da criança, e entender que esta detém uma experiência de vida voltada para o social. A sala de aula deve ser um ambiente prazeroso que desperte na criança o prazer pela leitura e escrita, sendo, portanto, um lugar onde ela fique diretamente em contato com a escrita tanto como leitora como escritora. 

O professor deve aproveitar os momentos de interação face a face, pois só assim estará valorizando o que a criança traz de seu meio social, valorizando-a como sujeito, que está em permanente evolução a partir do seu próprio aprendizado. A criança, ao passar pelos diferentes níveis da escrita, percebe que há um caminho bastante vasto para ser descoberto e que pode direcioná-la para a busca da construção de uma escrita convencional e, nesse caso, a família, a escola e o professor têm um papel fundamental na construção desses saberes. 

De acordo com Cagliari (1993): “O trabalho de ortografia pode ser mais fácil para professores e alunos e a avaliação pode ser mais justa, se for acompanhada de explicações objetivas e claras e se a ortografia for vista como algo, além de um simples treino”. Quando se trabalha com a ortografia, é preciso que o aluno tenha clara a forma como se processa a palavra. Dessa forma, o trabalho do aluno e do professor terá uma maior significação. 

No entanto, a escola cria normas padronizadas de escrita porque supõe que, a partir do momento que o aluno adentra no seu universo letrado, tem o dever de escrever conforme ditam as regras cultas da língua, mas o processo não é tão simples assim, e o professor precisa levar todos esses fatores em consideração. 

Ainda na visão de Cagliari (1993, p. 96): “A escrita é uma atividade nova para o aluno, e por isso mesmo requer um tratamento especial na alfabetização. Espera-se que a criança, no final de um ano de alfabetização, saiba escrever e não que saiba escrever tudo e com correção absoluta”.

A escrita tem sua função na leitura, ou seja, escrever é escrever para alguém ler. Por isso, é importante veicular o texto produzido; caso contrário o aluno passará a ser um leitor burocrático, escolar, cuja finalidade é verificar acertos e erros. E isso leva a escrita vazia, sem sentido, burocrática.

Espera-se que a criança aprenda, mesmo que com os erros naturais de aprendizagem da alfabetização, um sistema ortográfico que carregue em si subsídio para um futuro com desenvolvimento cognitivo e não apenas através de atividades mecânicas e repetitivas. Sendo assim, é preciso dar espaço para que o aluno fique mais desenvolto na arte de aprender a escrever, de modo a desenvolver seu raciocínio e sua criatividade com destreza e segurança.

A língua escrita é uma representação da fala, mas não uma mera reprodução desta, uma vez que possui estratégias de organização específicas que lhes são peculiares. A linguagem é um objeto simbólico construído pela humanidade. Os homens primitivos usavam uma expressão bastante correta, composta pela fala e pelo gesto. A escrita passa a ser caracterizada por um instrumento mais generalizante, com o desenvolvimento do pensamento humano, pois ela tem sua origem nos primeiros signos utilizados pelos povos primitivos com o intuito de ajudar à memória.

Na opinião de Vygotsky e Lúria (1996, p. 120):

Tudo o que a humanidade “enculturada” lembra e conhece hoje em dia, toda sua experiência acumulada em livros, vestígios, monumentos e manuscritos, toda essa imensa expressão da memória humana – condição necessária para desenvolvimento histórico e cultural do homem, deve-se à memória baseada em signos.

 

A história da escrita está intimamente ligada à evolução do passado da humanidade, de como o ser humano se desenvolve para controlar sua memória, passando assim da linguagem oral para a utilização de instrumentos que faziam os registros através de nós dados numa espécie de corda; à escrita pictográfica na qual se utilizavam imagens visuais para transferir os pensamentos e conceitos; à escrita ideográfica ou hieroglífica, que utilizava símbolos que se afastava do objeto.

Na concepção de Cagliari (1993, p. 96):

A escrita é algo com o qual nós, adultos, estamos tão envolvidos que nem nos damos conta de como vive alguém que não lê e não escreve, de como a criança encara essas atividades, de como de fato funciona esse mundo caótico e complexo que nos parece tão familiar e de uso fácil.

Imaginar que uma pessoa nos dias de hoje ainda vive sob a escuridão provocada pelo desconhecimento da linguagem escrita causa certo mal estar, porque, como o autor colocou acima, a escrita se tornou algo essencial para a sobrevivência humana, tornando-se quase que imperceptível a sua ausência em determinado grupo.

Por isso, a atenção para a aprendizagem da criança a partir da mais tenra idade, se faz necessária, porque é inconcebível que ela permaneça crescendo e se desenvolvendo intelectualmente dentro de um mundo onde a escrita e a leitura estejam distantes uma da outra.

Ainda na visão de Cagliari (1993, p. 96): “A escrita é uma atividade nova para a criança, e por isso mesmo requer um tratamento especial na alfabetização. Espera-se que a criança, no final de um ano de alfabetização, saiba escrever e não que saiba escrever tudo e com correção absoluta”.

Esse é um sinal necessário e que relega a um propósito de pouco valor, dado a inquietação proveniente da maneira de representar as palavras por meio da escrita durante o primeiro ano escolar.

A escrita, nesse período de desenvolvimento, ainda está muito além daquela que realmente se prega, porque a criança só passa a associar o som da palavra à sua grafia quando passa a distinguir a fonética que está relacionada a cada palavra, e isso requer tempo e preparo tanto do professor para ensinar apropriadamente, como da criança, para saber e aprender como esse processo realmente acontece.

Para Vygotsky (apud Oliveira, 1999, p. 68):

A escrita é uma função culturalmente mediada à criança que se desenvolve numa cultura letrada e está exposta aos diferentes usos da linguagem escrita e a seu formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao longo de seu desenvolvimento.

A condição adequada para que uma criança tenha possibilidades de entender adequadamente o funcionamento da língua escrita é descobri que ela é um sistema de signos que não tem significado em si, mas que, dentro de um conjunto, ganha novos caracteres, expressões típicas da língua passando a constituir inúmeros signos lingüísticos.

As diferenças que envolvem as unidades, as palavras, as frases, entre outros, precisam ser enfatizadas, mostradas, explicitadas desde o início, porque a criança passará a entender essas diferenças, associando sons, grafias e palavras umas das outras. Fazer, nessa fase, a distinção lingüística das palavras com aquelas que estão presentes nos livros requerem tempo, disponibilidade, paciência e muita diplomacia, porque a influência da palavra oral é muito forte na vida cotidiana da criança, e a escola jamais poderá provocar uma ruptura nesses universos. É preciso tempo para que essa junção de falar se associe para formar um dialeto padronizado conforme a sociedade deseja.

Portanto, ao ingressar na escola, a criança traz suas marcas culturais. É uma produtora de linguagem, uma criadora de sentidos, uma usuária de sua língua que lhe permite formular e expressar suas concepções de mundo estruturadas socialmente pelo seu próprio conhecimento.

O texto escolhido dentre os sugeridos foi o artigo Letramento e alfabetização: as muitas facetas. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n.25, jan./fev./mar./abr. 2004. (Disponível em: http://www.scielo.br/ pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/) onde no artigo,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

a autora discute sobre as múltiplas facetas da alfabetização e do letramento, defendendo que, apesar de distintos, tais processos são simultâneos e interdependentes.

Concebendo que a alfabetização deve ser ensinada sistematicamente na escola, discorre sobre o que chama de “desinvenção da alfabetização”, que é a desconsideração das especificidades desse processo, propondo uma “reinvenção da alfabetização”, desde que entendida não como uma volta a paradigmas de um passado já superado, mas como uma recuperação necessária da especificidade da alfabetização, ao lado do letramento.

Utilizei atividades para explorar o gênero textual bilhete:


 

 

O  

O segundo encontro da unidade 3 foi iniciada no encontro do dia dez de julho das oito as doze horas, com a leitura para deleite do texto O HOMEM TROCADO de Luís Fernando Veríssimo.

Socializamos as aulas desenvolvidas com base no planejamento no item 5, do momento 1, desta Unidade.  

Lemos de forma compartilhada o texto 2 (O ensino do Sistema de Escrita Alfabética no segundo ano do ciclo de alfabetização); discutir as ideias principais do texto.

Analisamos os livros didáticos utilizados na Rede de Ensino, identificamos exemplos de boas atividades de cada um dos três tipos apresentados no texto 2. Principalmente no livro Porta aberta.

Elaboramos, em grupos, uma sequência de atividades envolvendo um dos três tipos de atividade apresentados no texto 2 (dois grupos para cada tipo de atividade, utilizando livro didático, obras complementares ou jogos); socializar e discutir as sequências de atividades apresentadas.

 

Socializamos e discutimos as questões relativas ao texto lido O texto escolhido dentre os sugeridos foi o artigo Letramento e alfabetização: as muitas facetas. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n.25, jan./fev./mar./abr. 2004. (Disponível em: http://www.scielo.br/ pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/) onde no artigo, a autora discute sobre as múltiplas facetas da alfabetização e do letramento, defendendo que, apesar de distintos, tais processos são simultâneos e interdependentes.

Concebendo que a alfabetização deve ser ensinada sistematicamente na escola, discorre sobre o que chama de “desinvenção da alfabetização”, que é a desconsideração das especificidades desse processo, propondo uma “reinvenção da alfabetização”, desde que entendida não como uma volta a paradigmas de um passado já superado, mas como uma recuperação necessária da especificidade da alfabetização, ao lado do letramento.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

RELATÓRIO DOS TRABALHOS INDIVIDUAIS

 

Selecione no livro didático porta aberta do 2º ano na pagina 36, e preparei copias mimeografadas da parlenda:

 

Corre cutia,

na casa da tia.

Corre cipó,

na casa da avó.

Lencinho na mão

Caiu no chão.

 

• Elabore uma tarefa de escrita em três etapas:

1º) Circular na parlenda as palavras que rimam. Cutia/tia, cipó/avó, mão/chão e separar as palavras com um traço.

2º) Estrutura de lista onde irá ditar para os alunos escrever os nomes das pessoas que compõem uma família.: pai, mãe, tio, tia, avô, avó

3º) Completar com as letras que faltam (inicial e final) as palavras: papai / mamãe / titia / irmão / avó, observando as gravuras.

  Desenvolvendo a aula:

1º Momento:

• Com os alunos sentados em circulo, pergunte se eles conhecem a brincadeira: ”Corre Cutia”.

• Cantamos a parlenda e iniciamos a brincadeira.

• Após brincar, pedi aos alunos que cantassem a parlenda. À medida que eles foram falando fui escrevendo, aos pouco, no quadro.

• Fizemos a leitura compartilhada (protocolada) do texto.

• Chamei alguns alunos para irem ao quadro fazer a leitura, apontando as palavras pedidas.

• Distribui cópias do texto para os alunos e pedi que fizessem a leitura. Neste momento circulei pela sala, acompanhando de perto a leitura dos alunos.

• Distribui a tarefa de escrita (1ª parte). Dê o comando e aguarde que todos respondam.

• Procedi a correção chamando alguns alunos ao quadro.

2º Momento:

• Comentamos sobre os personagens que faziam parte de uma família (avó / tia). Perguntei quem passa o fim de semana ou férias na casa da avó ou de uma tia ou tio. Se eles gostam e como é esta estadia.

• Distribui a tarefa de escrita (2ªetapa) e avise que iria ditar para eles um lista de nomes que compõem uma família. ( ditei uma palavra por vez e esperei todos terminarem para ditar a próxima).

• Concluída a tarefa, procedi com a correção no quadro para que fizessem o confronto com seus escritos.

 

 


 

 

 


PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

 

ATIVIDADES SELECIONADAS

 

 

ANO 02

UNIDADE 02

 

A ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO

E DA ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

RELATÓRIO DO ENCONTRO PRESENCIAL  

A

 Unidade 2 foi iniciada no encontro do dia vinte e quatro de maio das dezessete as vinte e uma horas, com a leitura para deleite do livro Grande, pequeno Autor (a): Blandina Franco Imagens: José Carlos Lollo Embora alguns não admitam, os adultos de hoje, quando eram crianças, fizeram “trelas” como qualquer criança. Dá para acreditar, por exemplo, que “a nutricionista muito magricela só comia pão com mortadela”? Ao ler a obra Grande, pequeno, o leitor vai se divertir com as situações narradas pela autora, que revelam “segredos” de alguns profissionais, do tempo em que eram crianças. Até mesmo a autora e o ilustrador têm suas versões “criança” contempladas no livro. Todo o texto se constrói com rimas, e as imagens ilustram as características dos personagens mencionados.

Discutimos a pergunta: Porque é importante planejar o ensino de alfabetização? Dialogamos que planejar é necessário para organizar o tempo, sistematizar o processo de ensino aprendizagem e direcionar o trabalho. O planejamento, na realidade, é uma ação autoformativa, que propicia a articulação entre o que sabemos, o que fizemos e o que vamos fazer.

Segundo Gómez (1995, p. 10), ao planejarmos, aprendemos a “construir e comparar novas estratégias de ação, novas fórmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreensão, novos modos de enfrentar e definir problemas”.

Lemos o texto Planejamento no ciclo de alfabetização: objetivos e estratégias para o ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa; socializamos as experiências na organização semanal e diária da prática de alfabetização, visando contemplar os quatro eixos do componente curricular Língua Portuguesa; refletimos sobre as formas de planejamento que utiliza e como organizar a rotina; relacionamos a prática desenvolvida e a obtenção dos resultados para a apropriação dos direitos de aprendizagem pelas crianças, no 2º ano do Ensino Fundamental;

Analisamos o planejamento realizado no terceiro momento da unidade 1, para identificar quais direitos de aprendizagem propostos nos quadros de História podem ser contemplados por meio do planejamento feito; reformular o planejamento, caso sejam pensadas algumas alterações. Ao situarmos nosso debate nos direitos de aprendizagem e nos princípios didáticos discutidos, consideramos que alguns tipos de recursos didáticos são essenciais no ciclo de alfabetização:

Livros que aproximem as crianças do universo literário, ajudando-as a se constituírem como leitoras, a terem prazer e interesse pelos textos, a desenvolverem estratégias de leitura e a ampliarem seus

universos culturais, tais como os livros literários de contos, poemas, fábulas, dentre outros.

Livros que ampliem o contato com diferentes gêneros e espaços sociais, considerando as diferentes finalidades de leitura, tais como os livros de reflexão sobre o mundo da ciência, as biografias,

os dicionários, os livros de receitas, dentre outros.

Livros que estimulem a brincadeira com as palavras e promovam os conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabética.

Revistas e jornais variados que promovam a diversão e o acesso a informações, tais como os jornais, com destaque aos suplementos infantis, as revistas infantis e os gibis.

Os livros didáticos, que agrupam textos e atividades variadas.

Materiais que estimulem a reflexão sobre palavras, com o propósito de ensinar o sistema alfabético e as convenções ortográficas, tais como jogos de alfabetização, abecedários, pares de fichas de palavras e figuras, envelopes com figuras e letras que compõem as palavras representadas pelas figuras e coleções de atividades de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita.

Os materiais que circulam nas ruas, estabelecimentos comerciais e residências, com objetivos informativos, publicitários, dentre outros, como os panfletos, cartazes educativos e embalagens.

Os materiais cotidianos com os quais nos organizamos no tempo e no espaço, como calendários, folhinhas, relógios, agendas, quadros de horários de todos os tipos, catálogos de endereços e telefones, mapas, itinerários de transportes públicos etc;.

Os registros materiais a respeito da vida da criança e dos membros de seus grupos de convívio: registro de nascimento/batismo ou casamento (dos pais e/ou dos parentes), boletim escolar, cartões de saúde/vacinação, fotografias (isoladas e em álbuns), cartas ou e-mails, contas domésticas, carnês, talões de cheque, cartões de crédito etc;.

Recursos disponíveis na sociedade que inserem as crianças em ambientes virtuais e que promovem o contato com outras linguagens, tais como a televisão, o rádio, o computador, dentre outros.

Muitos desses materiais são disponibilizados pelo Ministério da Educação e pelas secretarias de educação. Outros são selecionados ou produzidos pelos professores.

Sem dúvida, jamais teremos nas escolas todos os tipos de materiais possíveis para promover o ensino no ciclo de alfabetização, mas alguns desses materiais são extremamente importantes.

Assistimos o Programa “Alfabetização e letramento”, da TVE.

Foram distribuídas as tarefas de casa.

• Ler o texto 1 (Materiais didáticos no ciclo de alfabetização), da seção “Compartilhando” e fazer um levantamento dos materiais descritos no texto que estão na escola. Analisar os materiais e listar alguns a serem usados na turma do ano 2;

• Realizar as atividades planejadas, contemplando conhecimentos e habilidades dos componentes curriculares Língua Portuguesa e História;

• Escolher um dos textos sugeridos na seção “Sugestões de leitura” e elaborar uma questão a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente o texto que será discutido). Texto escolhido: Formas de organização do trabalho de alfabetização e letramento. FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Formas de Organização do trabalho de Alfabetização e Letramento. In: BRASIL, Ministério da Educação. Alfabetização e letramento na infância. Boletim 09/ Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC/ SEB, 2005.

 

O

segundo encontro foi realizado no dia vinte de junho das dezessete as vinte e uma horas, com o deleite do texto TER OU NÂO TER NAMORADO, Artur Távora.

Socializamos as aulas realizadas com base no planejamento elaborado na 1ª unidade e reformulado no primeiro momento da unidade 2; onde cada uma de nós contou como foi realizar a atividade.

Socializamos as leituras e questões levantadas, discutidas no grupo, onde o meu texto Formas de organização do trabalho de alfabetização e letramento. abordou a organização da rotina da alfabetização e está estruturado em duas partes. Na primeira, a autora apresenta os dois eixos que auxiliam a rotina do trabalho com a escrita e a leitura: a criação de contextos significativos e o favorecimento do contato com textos, com seu uso efetivo e com a análise de seus aspectos formais de forma significativa para as crianças. Na segunda parte, a autora apresenta algumas formas de organização do trabalho de alfabetização e letramento, dentre elas, atividades específicas sobre os eixos do componente curricular Língua Portuguesa; jogos e desafios; trabalho com temas; trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado gênero de texto; organização dos espaços de leitura e escrita na sala de aula e na escola; organização em torno do cotidiano da sala de aula e da escola; organização por projetos de trabalho. O artigo também faz sugestões de atividades para cada forma de organização e orientações ao professor sobre como planejá-las e executá-las.

Lemos o texto 2 (Rotinas de alfabetização na perspectiva do letramento: a organização do processo de ensino e de aprendizagem), analisamos o quadro de rotina com base nas questões: A rotina semanal contempla os quatro eixos do componente curricular Língua Portuguesa e a interdisciplinaridade? Eles estão distribuídos de forma equilibrada e de acordo com as especificidades da turma? A rotina semanal contempla diferentes modos de organizar o trabalho pedagógico? As atividades propostas contemplam ações como reflexão, sistematização e consolidação dos saberes, além de diversas formas de agrupamento dos alunos?

A sala de aula de alfabetização deve ter o duplo objetivo: um primeiro consiste em ajudar a criança por meio da reflexão “sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades” (SOARES, 2003, p.70) e um segundo, implica ajudá-la a se apropriar do sistema de escrita, para que tenha autonomia para interagir por meio da escrita.

A organização do tempo pedagógico garante que cada eixo de ensino seja contemplado, sendo importante ao professor refletir sobre o que ensina, por que ensina e que tempo (etapa e duração) precisa para ensinar o que ensina. Por meio do planejamento, podemos refletir sobre nossas decisões, considerando as habilidades, possibilidades e conhecimentos prévios dos alunos.

Organizando as rotinas podemos conduzir melhor a aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo de forma mais sistemática, flexibilizando as estratégias de ensino e avaliando os resultados obtidos. O estabelecimento de rotinas na alfabetização contribui tanto para a prática de ensino como para o processo de aprendizagem da criança.

No planejamento das rotinas é importante estabelecer acordos com base em planejamento e com objetivos partilhados considerando a organização espacial e temporal para as tarefas pedagógicas. Na organização das atividades é imprescindível pensar em:


Para isso, o aluno deve ser incluído no processo de planejamento para gerenciar seu tempo e atividades, ter consciência sobre o que irá ser trabalhado, avaliado e o que precisa ser retomado.

Portanto, para organizar as atividades em sala de aula no atendimento à diversidade é importante pensar: podemos organizar as atividades necessárias para cada turma dentro da rotina diária e semanal?

Os alunos se alfabetizam só pela leitura de textos?

É preciso reservar tempo na rotina para ensinar linguagem oral?

Que unidades linguísticas devemos/ podemos explorar em sala de aula?

Como podemos fazer essa sistematização?

Com que regularidade?

Para desenvolver a compreensão da leitura e da produção textual, precisamos refletir sobre os gêneros textuais ou basta promover situações de leitura e de produção de textos?

Além de diversificar as atividades, é preciso também diversificar seus modos de organização por meio de situações didáticas em grande grupo, pequenos grupos, duplas e de forma individual.

Assim, a organização das aprendizagens na rotina deve priorizar a importância das atividades permanentes e dos jogos na alfabetização como atividades diárias que proporcionam reflexões sobre o Sistema de Escrita Alfabética, contemplando diferentes unidades linguísticas. Além disso, o desenvolvimento de sequências e projetos didáticos indica a importância de desenvolver práticas de leitura e escrita, semanalmente, de forma significativa e contextualizada, atreladas aos diferentes eixos do componente curricular Língua Portuguesa na exploração dos gêneros orais e escritos, bem como aos diferentes componentes curriculares.

Discutimos sobre o levantamento feito dos materiais e sobre os cuidados com a conservação, chegando à conclusão que nem sabemos de fato quais os materiais que tem na escola, falta comunicação e acompanhamento a respeito disso.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

RELATÓRIO DOS TRABALHOS INDIVIDUAIS

Planejar, em grupo, e socializar uma aula em que sejam exploradas atividades com o objetivo de promover a consolidação da alfabetização utilizando um dos jogos de alfabetização distribuídos pelo MEC.

Selecionei os jogos a serem usados, inicialmente, fazer um levantamento das brincadeiras conhecidas pelas crianças. Percebi que muitas delas brincam com a língua, quando cantam músicas e cantigas de roda; recitam parlendas, poemas, quadrinhas; desafiam os colegas com diferentes adivinhações; participam do jogo da forca, de adedonha (também chamado de “stop ortográfico” ou “animal, fruta, pessoa, lugar”) ou de palavras cruzadas, dentre outras brincadeiras. Ou seja, nos professores podemos nos valer dos jogos que as crianças já conhecem e que, juntamente com outros que podemos introduzir, ajudaram a transformar a língua num objeto de atenção... e reflexão.

Concebendo que a consciência fonológica é um conjunto de habilidades necessárias, mas não suficientes para que o aprendiz se alfabetize, ao iniciar crianças pequenas em situações que lhes permitam conviver com a escrita alfabética como um sistema notacional, julgamos mais adequado incluir a reflexão fonológica num amplo conjunto de atividades de “reflexão sobre o funcionamento das palavras escritas” (MORAIS, 2006). Desse modo, os aprendizes, são ajudados a começar a observar certas propriedades do sistema alfabético (como a ordem, a estabilidade e a repetição de letras nas palavras), ao mesmo tempo em que, divertindo-se, analisam as semelhanças sonoras (de palavras que rimam ou têm sílabas iniciais ou mediais iguais) bem como examinam a quantidade de partes (faladas e escritas) das palavras (MORAIS; LEITE, 2005). Em lugar de uma concepção de treinamento, propomos um ensino que permita aos alunos tratar as palavras como objetos com os quais se pode brincar e, de uma forma menos ritualística, aprender.

O uso dos jogos de alfabetização visa, portanto, garantir a todos os alunos oportunidades para, ludicamente, atuarem como sujeitos da linguagem, numa dimensão mais reflexiva, num contexto que não exclui os usos pragmáticos e de puro deleite da língua escrita, através da leitura e exploração de textos... e de palavras.

Escolhi um jogo de análise fonológica, Bingo dos sons iniciais com os objetivos:

- Compreender que, para aprender escrever, é preciso refletir sobre os sons e não apenas sobre os significados das palavras.

- Compreender que as palavras são formadas por unidades sonoras menores.

- Desenvolver a consciência fonológica, por meio da exploração dos sons iniciais das palavras

(aliteração) ou finais (rimas).

- Comparar as palavras quanto às semelhanças e diferenças sonoras.

- Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais.

- Identificar a sílaba como unidade fonológica.

- Segmentar palavras em sílabas.

- Comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do número de sílabas.