domingo, 17 de janeiro de 2010
Indicações de FILMES
Relacionamento a Dois
A história de nós dois - Relacionamento casal
Alguém Tem que Ceder - Relacionamento casal
Brilho Eterno de uma Mente sem Lembranças - Relacionamento casal
Como Perder um Homem em 10 Dias - Relacionamento Casal
Infidelidade - Relacionamento casal
Nunca Mais - Obsessão
Dormindo com o Inimigo - Obsessão
Atração Fatal - Obsessão
Quem tem Medo de Virginia Wolf - Relacionamento patológico casal
Inimigo em Casa - Relacionamento patológico casal
Ciúme: o inferno do amor possessivo - Ciúme patológico
Otelo - Ciúme patológico
Longe do Paraíso - Homossexualidade
Delicada relação - Homossexualidade
Assunto de meninas - Homossexualidade
The Birdcage - A Gaiola das Loucas - Homossexualidade
Má Educação - Homossexualidade
Relações Humanas
Duelo de Titãs - Relações humanas
A Corrente do Bem - Relações humanas
A Última Fortaleza - Liderança
Coração Valente - Liderança
Vida de Inseto - Liderança
Virando o Jogo - Liderança
A Era do Gelo - Liderança
Treze Homens e Uma Sentença - Liderança
Um Pavão na Terra dos Pingüins - Liderança
A Quadrilha Morkey - Liderança
Mudança de Hábito I - Liderança
Em Busca do Paraíso 1842 - Liderança
Sucesso a Qualquer Preço - Liderança
Apolo 13 - Liderança
A Fuga das Galinhas - Liderança
O Rei Leão I - Liderança
Henrique V - Liderança
Jamaica Abaixo de Zero - Trabalho em Equipe
A Festa de Babette - Trabalho em Equipe
Formiguinhas - Planejamento
A Espera de um Milagre - Planejamento
Fábrica de Loucuras - Planejamento
O Clube do Imperador - Filosofia/professor/valores
A Era das Máquinas - Desenvolvimento organizacional
A Fantástica História de Amelin Polin - Detalhismo
A escola da desordem - Tipos de escolas
O pescador de ilusões - A questão do outro
O Hotel de Um Milhão de Dólares - A questão do outro
Dependência Química/ Alcoolismo
Despedida em Las Vegas - Alcoolismo
28 Dias - Alcoolismo
Morrer em Las Vegas - Alcoolismo
Quando um Homem Ama uma Mulher - Alcoolismo
Sidy & Nancy: O amor mata - Dependência Química
Eu Cristiane F. Drogada e Prostituída - Dependência Química
Diário de um Adolescente - Dependência Química
Kids - Dependência Química
The Wall - Dependência Química
Amarelo manga - Dependência Química
Requiém para um sonho - Dependência Química
The Doors - Dependência Química
Transpoiting - Dependência Química
O som das nuvens - Dependência Química
Candy - Dependência Química
Relações Familiares
A Casa de Vidro - Relações Familiares
As Confissões de Schimidt - Relações Familiares
Parente é Serpente - Relações Familiares
Estamos Todos Bem - Relações familiares
Seabiscuit - Relações Familiares
O Príncipe das Marés - Relações familiares
O Quarto do Filho - Relações familiares
Os esquecidos - Relações familiares
Deixe-me Viver - Relações Familiares
Em Busca da Felicidade - Relações Familiares
Nunca sem Minha Filha - Relações Familiares
Ensinando a viver - Relações Familiares
Meu Pai, Uma Lição de Vida - Relações Familiares
Colcha de Retalhos - Relações Familiares
Disputa em Família - Relações Familiares
As duas vidas de Audrey Rose - Relações Familiares
Num lago dourado - Relações Familiares
As virgens suicidas - Relações Familiares
Psicopatologia
Spider - Psicopatologia
A Mão do Diabo - Psicopatologia
Camisa de Força - Psicopatologia
Crash: No limite - Psicopatologia
Presença de Ellena - Psicopatologia
Fixação - obsessão/psicopatologia
A Mão que Balança o Berço - Obsessão
Sem Pistas - Obsessão
Almas Gêmeas - Obsessão
Mr. Jones - Transtorno Bipolar de Humor
Cazuza, o tempo não para - Transtorno Bipolar de Humor
O outro lado da rua - Transtorno Bipolar de Humor
Tratamento de Choque - Psiquiatria
Agnes de Deus - Psiquiatria
Camisa de Força - Psiquiatria
Um estranho no ninho - Psiquiatria/ Lobotomia
Asas da liberdade - Psiquiatria
Silêncio como o gelo - Psiquiatria
Encaixotando Helena - Distúrbio mental
Garota Interrompida - Borderline
Bem me Quer, Mal me Quer - Erotomania
O Aviador - Transtorno Obsessivo Compulsivo
Melhor Impossível - Transtorno Obsessivo Compulsivo
Mais estranho que a ficção - Transtorno Obsessivo Compulsivo
Simplesmente Genial - Transtorno Obsessivo Compulsivo
Laranja Mecânica - Behaviorismo/ Psicologia Experimental
Hannibal - Canibalismo
Asas da Liberdade - Transtorno de Personalidade
Bicho de Sete Cabeças - Transtorno de Personalidade
Clube da Luta - Transtorno de Personalidade
Shine - Esquizofrenia
Leolo - Esquizofrenia
Psicose - Esquizofrenia
Durval discos - Esquizofrenia
Angel baby - Esquizofrenia
Uma mente Brilhante - Esquizofrenia
Copacabana - Alucinação/ Delírio
Memórias póstumas - Alucinação/ Delírio
Netto perde sua ala - Alucinação/ Delírio
Carandiru - Alucinação/ Delírio
O homem que copiava - Alucinação/ Delírio
Paixão de Jacobina - Alucinação/ Delírio
Repulsa ao sexo - Alucinação/ Delírio
O pescador de ilusões - Alucinação/ Delírio
Janela secreta - Transtorno Dissociativo
Amigo oculto - Transtorno Dissociativo
Garotas do ABC - Transtorno Dissociativo
Identidade - Transtorno Dissociativo
Instinto secreto - Transtorno Dissociativo
Dupla Personalidade - Transtorno Dissociativo
As duas faces de um crime - Psicopatia
Jogos mortais - Psicopatia
O Talentoso Ripley - Psicopatia
Ripley - No Limite - Psicopatia
Olhos de vampa - Psicopatia
O xangô de baker street - Psicopatia
O invasor - Psicopatia
Roubando vidas - Psicopatia
Cabo do medo - Psicopatia
Dr. Giggles-especialista em óbitos - Psicopatia
Geração Prozac - Transtorno de Humor
Deficiências
Belinda - Deficiência Múltipla
Gaby - Deficiência Múltipla
Ammy, uma Vida pelas Crianças - Deficiência Múltipla
As Chaves da Casa - Deficiência Múltipla
O Milagre de Anne Sulivan - Deficiência Múltipla
Hellen Keller - Deficiência Múltipla
Lágrimas do Silêncio - Deficiência Múltipla
Meu Pé Esquerdo - Deficiência Física
A Força de um Campeão - Deficiência Física
A Canhotinha - Deficiência Física
Eterno Amor - Deficiência Física
O Óleo de Lorenzo - Deficiência Física
Eterno Amor - Deficiência Física
Uma Janela para o Céu - Deficiência Física
Frida - Deficiência Física
Alguém para Amar - Deficiência Física
À Procura de Mr. Goodbar - Deficiência Física
Carne Trêmula - Deficiência Física
Frida - Deficiência Física
A Força de um Campeão - Deficiência Física
A Maçã - Deficiência Física
A Cor do Paraíso - Deficiência Visual
Além dos meus olhos - Deficiência Visual
À Primeira Vista - Deficiência Visual
Castelos de Gelo - Deficiência Visual
Dançando no Escuro - Deficiência Visual
A Pessoa é Para o que Nasce - Deficiência Visual
Ensaio Sobre a Cegueira - Deficiência Visual
Mergulho em uma paixão - Deficiência Visual
Janela da Alma - Deficiência Visual
Perfume de Mulher - Deficiência Visual
E aí meu Irmão, cadê você? - Deficiência Visual
Blink - Num Piscar de Olhos - Deficiência Visual
Jennifer 8 - A Próxima Vítima - Deficiência Visual
Castelos de Gelo - Deficiência Visual
Dançando no Escuro - Deficiência Visual
Desafio sem Limites - Deficiência Visual
O silêncio - Deficiência Visual
O Piano - Deficiência Auditiva
Filhos do Silêncio - Deficiência auditiva
O Silêncio dos Inocentes - Deficiência Auditiva
Mr. Holland – Adorável Professor - Deficiência Auditiva
Amargo Regresso - Paraplegia
A Luta de Dennis Byrd - Paraplegia
Nascido em quatro de julho - Paraplegia
Dr. Fantástico - Paraplegia
Amargo Progresso - Paraplegia
Feliz Ano Velho - Tetraplegia
A História de Brooke Ellison - Tetraplegia
Uma Janela para o Céu- Tetraplegia
Lágrimas do Silêncio - Deficiência Múltipla
Rain Man - Autismo
O Enigma das Cartas - Autismo
Meu Filho Meu Mundo - Autismo
Jogo subterrâneo - Autismo
Músicas do coração - Autismo
Nell - Autismo
Filha da luz - Autismo
Experimentando a Vida - Autismo
Sem preconceito - Autismo
Encontro de Irmãos - Autismo
Rain Man - Autismo
Código para o inferno - Autismo
Prisioneiro do silêncio - Autismo
Testemunha do silêncio - Autismo
A sombra do piano - Autismo
Aprendiz de sonhador - Autismo
Casa de cartas - Autismo
Caminhos do coração - Autismo
Nada como a verdade - Autismo
O garoto que podia voar - Autismo
O segredo de Adam - Autismo
O balão negro - Autismo
Retratos de família - Autismo
Uma dose de amor - Autismo
Missão especial - Autismo
Meu filho meu mundo - Autismo
Um Amigo Inesperado - Autismo
Uma família especial - Autismo
Um certo olhar - Autismo
O Enigma de Kasper Hauser - Autismo
Loucos de amor - Asperger
Nicky and Gino - Deficiência Intelectual
Meu Nome é Rádio - Deficiência Intelectual
Muito além do jardim - Deficiência Intelectual
Os Dois Mundos de Charly - Deficiência Intelectual
Simples como o Amor - Deficiência Intelectual
Uma Lição de Amor - Deficiência Intelectual
Gilbert Grape - Deficiência Intelectual
O Poder da Emoção - Deficiência Intelectual
Gideon, um anjo em nossas vidas - Deficiência Intelectual
Ratos e Homens - Deficiência Intelectual
Shine - Brilhante - Deficiência Intelectual
A Outra Irmã - Deficiência Intelectual
Forrest Gump – O Contador de História - Deficiência Intelectual
Oitavo Dia - Síndrome de Down
O Guardião de Memórias - Síndrome de Down
AfterLife - Síndrome de Down
Sempre amigos - Síndrome de Down
Do Luto à Luta - Síndrome de Down
Quem falará por Jonathan? - Síndrome de Down
Mentes que brilham - Altas Habilidades
Sempre amigos - Altas Habilidades
Gênio Indomável - Altas Habilidades
Pela vida de meu filho - Epilepsia
Rei Coragem - Paralisia Cerebral
De Porta em Porta - Paralisia Cerebral
Amadeus - Síndrome de Tourette
Doenças Crônicas
Um golpe do destino - Câncer
Hilary e Jackie - Esclerose Múltipla
Filadelfia - Aids
A cura - Aids
Dawn Anna - Doença debilitante
O jardim secreto - Doença debilitante
O menino da bolha de plástico - deficiência rara no sistema imunológico
O óleo de Lorenzo - doença degenerativa
Iris - Alzheimer
Longe Dela - Alzheimer
Relação Terapêutica
Nosso Querido Bob - Relação Terapêutica
Máfia no Divã - Relação Terapêutica
Tempo de Despertar - Relação Terapêutica
No Limite do Silêncio - Relação Terapêutica
Quando Nietzsche Chorou - Relação Terapêutica
Don Juan de Marco - Relação Terapêutica
Jornada da alma - Relação Terapêutica
O Bom Rebelde - Relação Terapêutica
Freud além da alma - Relação Terapêutica
Patch Adams: O amor é contagioso - Relação Terapêutica
Um golpe do Destino - Relação Terapêutica
Igreja
Em Nome de Deus - Influência da Igreja
Em Nome da Rosa - Influência da Igreja
Transtornos Alimentares
Por Amor a Nancy - Anorexia e Bulimia
The Best Little Girl in the World - Anorexia
Superstar: The Karen Carpenter Story - Anorexia
Thin - Anorexia e Bulimia
O Preço da Perfeição: A história de Ellen Pena - Bulimia
Suicídio
As horas - Suicídio
Adeus minha filha - Suicídio
O primeiro dia - Suicídio
Assunto de meninas - Suicídio
A cor da noite - Suicídio
Sexuais
Mistérios da carne - Abuso sexual
Cama de gato - Abuso sexual
Anjos do Sol - Abuso Sexual
Festa de Família - Abuso sexual
Zona de Conflito - Abuso sexual
Abuso Sexual - Abuso sexual
Marcas do Silêncio - Abuso sexual
Querem me enlouquecer - Abuso sexual
Pecados íntimos - Pervensão sexual
Viciado em sexo - Perversão sexual
Gemidos de prazer - Perversão sexual
A professora de piano - Perversão sexual
A história de nós dois - Relacionamento casal
Alguém Tem que Ceder - Relacionamento casal
Brilho Eterno de uma Mente sem Lembranças - Relacionamento casal
Como Perder um Homem em 10 Dias - Relacionamento Casal
Infidelidade - Relacionamento casal
Nunca Mais - Obsessão
Dormindo com o Inimigo - Obsessão
Atração Fatal - Obsessão
Quem tem Medo de Virginia Wolf - Relacionamento patológico casal
Inimigo em Casa - Relacionamento patológico casal
Ciúme: o inferno do amor possessivo - Ciúme patológico
Otelo - Ciúme patológico
Longe do Paraíso - Homossexualidade
Delicada relação - Homossexualidade
Assunto de meninas - Homossexualidade
The Birdcage - A Gaiola das Loucas - Homossexualidade
Má Educação - Homossexualidade
Relações Humanas
Duelo de Titãs - Relações humanas
A Corrente do Bem - Relações humanas
A Última Fortaleza - Liderança
Coração Valente - Liderança
Vida de Inseto - Liderança
Virando o Jogo - Liderança
A Era do Gelo - Liderança
Treze Homens e Uma Sentença - Liderança
Um Pavão na Terra dos Pingüins - Liderança
A Quadrilha Morkey - Liderança
Mudança de Hábito I - Liderança
Em Busca do Paraíso 1842 - Liderança
Sucesso a Qualquer Preço - Liderança
Apolo 13 - Liderança
A Fuga das Galinhas - Liderança
O Rei Leão I - Liderança
Henrique V - Liderança
Jamaica Abaixo de Zero - Trabalho em Equipe
A Festa de Babette - Trabalho em Equipe
Formiguinhas - Planejamento
A Espera de um Milagre - Planejamento
Fábrica de Loucuras - Planejamento
O Clube do Imperador - Filosofia/professor/valores
A Era das Máquinas - Desenvolvimento organizacional
A Fantástica História de Amelin Polin - Detalhismo
A escola da desordem - Tipos de escolas
O pescador de ilusões - A questão do outro
O Hotel de Um Milhão de Dólares - A questão do outro
Dependência Química/ Alcoolismo
Despedida em Las Vegas - Alcoolismo
28 Dias - Alcoolismo
Morrer em Las Vegas - Alcoolismo
Quando um Homem Ama uma Mulher - Alcoolismo
Sidy & Nancy: O amor mata - Dependência Química
Eu Cristiane F. Drogada e Prostituída - Dependência Química
Diário de um Adolescente - Dependência Química
Kids - Dependência Química
The Wall - Dependência Química
Amarelo manga - Dependência Química
Requiém para um sonho - Dependência Química
The Doors - Dependência Química
Transpoiting - Dependência Química
O som das nuvens - Dependência Química
Candy - Dependência Química
Relações Familiares
A Casa de Vidro - Relações Familiares
As Confissões de Schimidt - Relações Familiares
Parente é Serpente - Relações Familiares
Estamos Todos Bem - Relações familiares
Seabiscuit - Relações Familiares
O Príncipe das Marés - Relações familiares
O Quarto do Filho - Relações familiares
Os esquecidos - Relações familiares
Deixe-me Viver - Relações Familiares
Em Busca da Felicidade - Relações Familiares
Nunca sem Minha Filha - Relações Familiares
Ensinando a viver - Relações Familiares
Meu Pai, Uma Lição de Vida - Relações Familiares
Colcha de Retalhos - Relações Familiares
Disputa em Família - Relações Familiares
As duas vidas de Audrey Rose - Relações Familiares
Num lago dourado - Relações Familiares
As virgens suicidas - Relações Familiares
Psicopatologia
Spider - Psicopatologia
A Mão do Diabo - Psicopatologia
Camisa de Força - Psicopatologia
Crash: No limite - Psicopatologia
Presença de Ellena - Psicopatologia
Fixação - obsessão/psicopatologia
A Mão que Balança o Berço - Obsessão
Sem Pistas - Obsessão
Almas Gêmeas - Obsessão
Mr. Jones - Transtorno Bipolar de Humor
Cazuza, o tempo não para - Transtorno Bipolar de Humor
O outro lado da rua - Transtorno Bipolar de Humor
Tratamento de Choque - Psiquiatria
Agnes de Deus - Psiquiatria
Camisa de Força - Psiquiatria
Um estranho no ninho - Psiquiatria/ Lobotomia
Asas da liberdade - Psiquiatria
Silêncio como o gelo - Psiquiatria
Encaixotando Helena - Distúrbio mental
Garota Interrompida - Borderline
Bem me Quer, Mal me Quer - Erotomania
O Aviador - Transtorno Obsessivo Compulsivo
Melhor Impossível - Transtorno Obsessivo Compulsivo
Mais estranho que a ficção - Transtorno Obsessivo Compulsivo
Simplesmente Genial - Transtorno Obsessivo Compulsivo
Laranja Mecânica - Behaviorismo/ Psicologia Experimental
Hannibal - Canibalismo
Asas da Liberdade - Transtorno de Personalidade
Bicho de Sete Cabeças - Transtorno de Personalidade
Clube da Luta - Transtorno de Personalidade
Shine - Esquizofrenia
Leolo - Esquizofrenia
Psicose - Esquizofrenia
Durval discos - Esquizofrenia
Angel baby - Esquizofrenia
Uma mente Brilhante - Esquizofrenia
Copacabana - Alucinação/ Delírio
Memórias póstumas - Alucinação/ Delírio
Netto perde sua ala - Alucinação/ Delírio
Carandiru - Alucinação/ Delírio
O homem que copiava - Alucinação/ Delírio
Paixão de Jacobina - Alucinação/ Delírio
Repulsa ao sexo - Alucinação/ Delírio
O pescador de ilusões - Alucinação/ Delírio
Janela secreta - Transtorno Dissociativo
Amigo oculto - Transtorno Dissociativo
Garotas do ABC - Transtorno Dissociativo
Identidade - Transtorno Dissociativo
Instinto secreto - Transtorno Dissociativo
Dupla Personalidade - Transtorno Dissociativo
As duas faces de um crime - Psicopatia
Jogos mortais - Psicopatia
O Talentoso Ripley - Psicopatia
Ripley - No Limite - Psicopatia
Olhos de vampa - Psicopatia
O xangô de baker street - Psicopatia
O invasor - Psicopatia
Roubando vidas - Psicopatia
Cabo do medo - Psicopatia
Dr. Giggles-especialista em óbitos - Psicopatia
Geração Prozac - Transtorno de Humor
Deficiências
Belinda - Deficiência Múltipla
Gaby - Deficiência Múltipla
Ammy, uma Vida pelas Crianças - Deficiência Múltipla
As Chaves da Casa - Deficiência Múltipla
O Milagre de Anne Sulivan - Deficiência Múltipla
Hellen Keller - Deficiência Múltipla
Lágrimas do Silêncio - Deficiência Múltipla
Meu Pé Esquerdo - Deficiência Física
A Força de um Campeão - Deficiência Física
A Canhotinha - Deficiência Física
Eterno Amor - Deficiência Física
O Óleo de Lorenzo - Deficiência Física
Eterno Amor - Deficiência Física
Uma Janela para o Céu - Deficiência Física
Frida - Deficiência Física
Alguém para Amar - Deficiência Física
À Procura de Mr. Goodbar - Deficiência Física
Carne Trêmula - Deficiência Física
Frida - Deficiência Física
A Força de um Campeão - Deficiência Física
A Maçã - Deficiência Física
A Cor do Paraíso - Deficiência Visual
Além dos meus olhos - Deficiência Visual
À Primeira Vista - Deficiência Visual
Castelos de Gelo - Deficiência Visual
Dançando no Escuro - Deficiência Visual
A Pessoa é Para o que Nasce - Deficiência Visual
Ensaio Sobre a Cegueira - Deficiência Visual
Mergulho em uma paixão - Deficiência Visual
Janela da Alma - Deficiência Visual
Perfume de Mulher - Deficiência Visual
E aí meu Irmão, cadê você? - Deficiência Visual
Blink - Num Piscar de Olhos - Deficiência Visual
Jennifer 8 - A Próxima Vítima - Deficiência Visual
Castelos de Gelo - Deficiência Visual
Dançando no Escuro - Deficiência Visual
Desafio sem Limites - Deficiência Visual
O silêncio - Deficiência Visual
O Piano - Deficiência Auditiva
Filhos do Silêncio - Deficiência auditiva
O Silêncio dos Inocentes - Deficiência Auditiva
Mr. Holland – Adorável Professor - Deficiência Auditiva
Amargo Regresso - Paraplegia
A Luta de Dennis Byrd - Paraplegia
Nascido em quatro de julho - Paraplegia
Dr. Fantástico - Paraplegia
Amargo Progresso - Paraplegia
Feliz Ano Velho - Tetraplegia
A História de Brooke Ellison - Tetraplegia
Uma Janela para o Céu- Tetraplegia
Lágrimas do Silêncio - Deficiência Múltipla
Rain Man - Autismo
O Enigma das Cartas - Autismo
Meu Filho Meu Mundo - Autismo
Jogo subterrâneo - Autismo
Músicas do coração - Autismo
Nell - Autismo
Filha da luz - Autismo
Experimentando a Vida - Autismo
Sem preconceito - Autismo
Encontro de Irmãos - Autismo
Rain Man - Autismo
Código para o inferno - Autismo
Prisioneiro do silêncio - Autismo
Testemunha do silêncio - Autismo
A sombra do piano - Autismo
Aprendiz de sonhador - Autismo
Casa de cartas - Autismo
Caminhos do coração - Autismo
Nada como a verdade - Autismo
O garoto que podia voar - Autismo
O segredo de Adam - Autismo
O balão negro - Autismo
Retratos de família - Autismo
Uma dose de amor - Autismo
Missão especial - Autismo
Meu filho meu mundo - Autismo
Um Amigo Inesperado - Autismo
Uma família especial - Autismo
Um certo olhar - Autismo
O Enigma de Kasper Hauser - Autismo
Loucos de amor - Asperger
Nicky and Gino - Deficiência Intelectual
Meu Nome é Rádio - Deficiência Intelectual
Muito além do jardim - Deficiência Intelectual
Os Dois Mundos de Charly - Deficiência Intelectual
Simples como o Amor - Deficiência Intelectual
Uma Lição de Amor - Deficiência Intelectual
Gilbert Grape - Deficiência Intelectual
O Poder da Emoção - Deficiência Intelectual
Gideon, um anjo em nossas vidas - Deficiência Intelectual
Ratos e Homens - Deficiência Intelectual
Shine - Brilhante - Deficiência Intelectual
A Outra Irmã - Deficiência Intelectual
Forrest Gump – O Contador de História - Deficiência Intelectual
Oitavo Dia - Síndrome de Down
O Guardião de Memórias - Síndrome de Down
AfterLife - Síndrome de Down
Sempre amigos - Síndrome de Down
Do Luto à Luta - Síndrome de Down
Quem falará por Jonathan? - Síndrome de Down
Mentes que brilham - Altas Habilidades
Sempre amigos - Altas Habilidades
Gênio Indomável - Altas Habilidades
Pela vida de meu filho - Epilepsia
Rei Coragem - Paralisia Cerebral
De Porta em Porta - Paralisia Cerebral
Amadeus - Síndrome de Tourette
Doenças Crônicas
Um golpe do destino - Câncer
Hilary e Jackie - Esclerose Múltipla
Filadelfia - Aids
A cura - Aids
Dawn Anna - Doença debilitante
O jardim secreto - Doença debilitante
O menino da bolha de plástico - deficiência rara no sistema imunológico
O óleo de Lorenzo - doença degenerativa
Iris - Alzheimer
Longe Dela - Alzheimer
Relação Terapêutica
Nosso Querido Bob - Relação Terapêutica
Máfia no Divã - Relação Terapêutica
Tempo de Despertar - Relação Terapêutica
No Limite do Silêncio - Relação Terapêutica
Quando Nietzsche Chorou - Relação Terapêutica
Don Juan de Marco - Relação Terapêutica
Jornada da alma - Relação Terapêutica
O Bom Rebelde - Relação Terapêutica
Freud além da alma - Relação Terapêutica
Patch Adams: O amor é contagioso - Relação Terapêutica
Um golpe do Destino - Relação Terapêutica
Igreja
Em Nome de Deus - Influência da Igreja
Em Nome da Rosa - Influência da Igreja
Transtornos Alimentares
Por Amor a Nancy - Anorexia e Bulimia
The Best Little Girl in the World - Anorexia
Superstar: The Karen Carpenter Story - Anorexia
Thin - Anorexia e Bulimia
O Preço da Perfeição: A história de Ellen Pena - Bulimia
Suicídio
As horas - Suicídio
Adeus minha filha - Suicídio
O primeiro dia - Suicídio
Assunto de meninas - Suicídio
A cor da noite - Suicídio
Sexuais
Mistérios da carne - Abuso sexual
Cama de gato - Abuso sexual
Anjos do Sol - Abuso Sexual
Festa de Família - Abuso sexual
Zona de Conflito - Abuso sexual
Abuso Sexual - Abuso sexual
Marcas do Silêncio - Abuso sexual
Querem me enlouquecer - Abuso sexual
Pecados íntimos - Pervensão sexual
Viciado em sexo - Perversão sexual
Gemidos de prazer - Perversão sexual
A professora de piano - Perversão sexual
Lista de filmes
Relacionamento a Dois
A história de nós dois - Relacionamento casal
Alguém Tem que Ceder - Relacionamento casal
Brilho Eterno de uma Mente sem Lembranças - Relacionamento casal
Como Perder um Homem em 10 Dias - Relacionamento Casal
Infidelidade - Relacionamento casal
Nunca Mais - Obsessão
Dormindo com o Inimigo - Obsessão
Atração Fatal - Obsessão
Quem tem Medo de Virginia Wolf - Relacionamento patológico casal
Inimigo em Casa - Relacionamento patológico casal
Ciúme: o inferno do amor possessivo - Ciúme patológico
Otelo - Ciúme patológico
Longe do Paraíso - Homossexualidade
Delicada relação - Homossexualidade
Assunto de meninas - Homossexualidade
The Birdcage - A Gaiola das Loucas - Homossexualidade
Má Educação - Homossexualidade
Relações HumanasDuelo de Titãs - Relações humanasA Corrente do Bem - Relações humanasA Última Fortaleza - LiderançaCoração Valente - LiderançaVida de Inseto - LiderançaVirando o Jogo - LiderançaA Era do Gelo - LiderançaTreze Homens e Uma Sentença - LiderançaUm Pavão na Terra dos Pingüins - LiderançaA Quadrilha Morkey - LiderançaMudança de Hábito I - LiderançaEm Busca do Paraíso 1842 - LiderançaSucesso a Qualquer Preço - LiderançaApolo 13 - LiderançaA Fuga das Galinhas - LiderançaO Rei Leão I - LiderançaHenrique V - LiderançaJamaica Abaixo de Zero - Trabalho em EquipeA Festa de Babette - Trabalho em EquipeFormiguinhas - PlanejamentoA Espera de um Milagre - PlanejamentoFábrica de Loucuras - PlanejamentoO Clube do Imperador - Filosofia/professor/valoresA Era das Máquinas - Desenvolvimento organizacionalA Fantástica História de Amelin Polin - DetalhismoA escola da desordem - Tipos de escolasO pescador de ilusões - A questão do outroO Hotel de Um Milhão de Dólares - A questão do outroDependência Química/ AlcoolismoDespedida em Las Vegas - Alcoolismo28 Dias - AlcoolismoMorrer em Las Vegas - AlcoolismoQuando um Homem Ama uma Mulher - AlcoolismoSidy & Nancy: O amor mata - Dependência QuímicaEu Cristiane F. 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Adaptação de um Conteúdo curricular para cegos e com baixa visão.
1-Orientação e mobilidade
A deficiência visual, em qualquer grau, compromete a capacidade da pessoa de se orientar e de se movimentar no espaço, com segurança e independência.
Na idade pré-escolar, quando a criança está desenvolvendo sua capacidade de socialização, isso prejudica (ou até mesmo impede) o conhecimento do mundo ao seu redor e seu relacionamento com outras pessoas. É uma fase em que ela gosta de ter amigos, brincar e compartilhar os brinquedos. Se não puder desempenhar estes papéis, ficará insatisfeita e isolada, e isso trará prejuízos à sua aprendizagem.
Nos programas de estimulação precoce há técnicas especializadas para desenvolver o sentido de orientação usando o tato, a audição e o olfato, para que a criança possa se relacionar com os objetos significativos que estão ao seu redor. O treinamento da orientação e da mobilidade permite que a pessoa se movimente e se oriente com segurança na escola, em casa, no trânsito, de acordo com sua idade, inclusive com a apresentação de um ambiente por outra pessoa, que irá lhe informar minuciosamente os detalhes que envolve esse ambiente.
No ensino Fundamental entre 7 e 11 anos, a principal atividade da criança, com ou sem deficiência, é estudar. A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita depende do desenvolvimento simbólico e conceitual do aluno, de sua maturidade mental, psicomotora e emocional. Esse processo não acontece de forma espontânea: é resultado da orientação e do estímulo oferecidos pelo professor, que escolhe um método e um processo de alfabetização.
Logo de início, o aluno com deficiência visual apresenta uma desvantagem básica: a perda (ou a redução) da visão. Falando de modo genérico, podemos destacar algumas características de seu processo de desenvolvimento, nesta faixa etária. Ele precisa de mais tempo para assimilar alguns conceitos, especialmente os abstratos;
Ele precisa ter estimulação contínua;
Ele tem dificuldade de interação, de apreensão, de exploração e domínio do meio físico;
Ele desenvolve mais lentamente a consciência corporal.
É importante que o professor e a família levem em conta as inevitáveis diferenças em relação à criança que enxerga, evitando fazer comparações.
A experiência e o aprendizado da criança portadora de deficiência visual dependem muito de seus outros órgãos dos sentidos. A falta de estímulos e de experiências que mobilizam os outros sentidos pode prejudicar a compreensão das relações espaciais e temporais e a aquisição de conceitos necessários ao processo de alfabetização.
A criança com baixa visão deve utilizar auxílios ópticos adequados e materiais pedagógicos adaptados, como textos com letras ampliadas. Ela também deve sentar-se na melhor posição possível na sala de aula, de onde tenha o melhor ângulo de visão da lousa.
Não há uma única regra que seja boa para todos os alunos: tudo depende do grau de visão e do tipo de patologia de cada um. Alguns terão maior facilidade com o sistema Braille e outros, com os tipos ampliados, que são letras de tamanho maior que o comum e com mais espaço entre uma linha e outra.
É preciso saber que a criança cega demora mais para conceber a idéia da leitura e da escrita. A criança que enxerga se habitua a ver letras, rótulos, palavras, a manusear livros e material impresso desde cedo; já a criança deficiente visual não tem esta mesma oportunidade. Ela geralmente só entra em contato com o mundo das letras no período escolar, o que retarda seu processo de alfabetização.
Se tiver um aluno cego em sua sala, o professor deve tomar alguns cuidados:
Ler o que está escrito na lousa;
Sempre que possível, passar a mesma lição para ele que foi dada para a classe;
Buscar o apoio do professor especializado, que ensinará à criança o sistema Braille e acompanhará o processo de aprendizagem;
Os estudantes e professores devem ter o cuidado de não criarem baixas expectativas, apenas com base na deficiência visual;
A mobilização de recursos pedagógicos para o aluno com deficiência deve ser considerada um direito dele;
O apoio ao aluno com deficiência deve ser considerado de responsabilidade de todos;
Disponibilizar com antecedência os textos e livros para o curso, considerando que a transcrição deste para formatos alternativos (por exemplo, a transcrição de textos para áudio, Braille ou disquete) demanda tempo adicional;
Se possível, o material de estudo deverá ser fornecido sob a forma de textos ampliados, textos em Braille, textos e aulas gravadas em áudio ou em disquete, de acordo com as necessidades do aluno e a possibilidade da escola. O aluno poderá ainda precisar utilizar auxiliares ópticos e equipamento informático adaptado, assim como apoio para trabalho de laboratório e do pessoal da biblioteca;
Durante as aulas, é útil identificar os conteúdos de uma figura e descrever a imagem e a sua posição relativa a itens importantes;
Substituir os gráficos, fluxogramas e tabelas por outras questões ou utilizar gráficos simples em relevo;
Transcrever em Braille as provas e outros materiais;
Possibilitar usar formas alternativas nas provas: o aluno pode ler o que escreveu em Braille; fazer gravação em fita cassete ou escrever com tipos ampliados;
Ampliar o tempo disponível para a realização das provas;
Evitar dar um exame diferente, pois isso pode ser considerado discriminatório e dificulta a avaliação comparativa com os outros estudantes;
Ajudar só na medida do necessário;
O professor deve ter um comportamento o mais natural possível, não devendo super proteger o aluno, ou pelo contrário, ignorá-lo.
É preciso que o ambiente seja organizado para promover ativamente o desenvolvimento por meio dos canais sensoriais que a criança possui, de modo tal que ela seja capaz de participar nas atividades cotidianas e de aprender como qualquer criança. Se a visão é uma função importante, é preciso destacar, como o faz Vigotski (2000), que a sua ausência ou deficiência não impede o desenvolvimento, embora possa limitar, principalmente, a sua dimensão social. Para combater esse efeito (secundário) da deficiência visual é preciso investir de forma consciente e planejada na organização de um ambiente que promova a interação social e a participação dessas crianças. A linguagem é um dos meios privilegiados de promover a interação e a constituição de sentido e, à medida que a criança cresce e participa de vários ambientes sociais, a sua importância será crescente.
O universo da criança se amplia consideravelmente quando ela ingressa na escola. Às relações estabelecidas no ambiente familiar somam se novas relações com adultos e com outras crianças.
2-Adaptação de um Conteúdo curricular para cegos e com baixa visão.
Quanto à adaptação de um conteúdo curricular, a questão central se refere à sustentação da participação das crianças com deficiência visual, em projetos para os quais o professor só está preparado para lidar com base em recursos visuais. Dentre tantos exemplos vou citar o projeto sobre meios de transporte. Entre as atividades desenvolvidas para a compreensão dos diferentes meios de transporte em uma cidade, foi montada uma maquete, composta por casas, carros e ônibus. A confecção desses itens foi feita pelas crianças, com orientação dos adultos, utilizando moldes em papel e cartolina, lápis e canetas de diversos tipos. Foram confeccionados bonecos em massa, para representar as pessoas, e montados semáforos. Os carros, também em cartolina, tinham rodas em EVA. A cena foi montada sobre uma grande folha de cartolina, na qual estavam traçadas ruas, indicadas por traços visíveis e em relevo. Em outro momento, além da montagem da cidade, foi simulado um lago (uma caixa plástica com água, com o entorno simulando uma colina), no qual foram colocados barcos de papel, também confeccionados junto com as crianças.
Outra atividade realizada foi a da explicação da flutuação. Foi utilizada uma bacia grande com água e, com a participação de todos do grupo, diferentes materiais foram colocados para verificar suas características de flutuação. As conclusões foram aplicadas à compreensão da flutuação dos barcos.
Quando da explicação dos trilhos do trem, foi montado um modelo de trilho (cartolina e madeira) e um conjunto de duas rodas de trem ligadas por um eixo (em cartolina), de forma a explicar como a roda se encaixa no trilho. As crianças foram encorajadas a manusear essas rodas sobre o trilho e foram feitos comentários sobre o que significa o descarrilamento de um trem.
Também gostaria de relatar a experiência interessante que envolveu a confecção de livros infantis, para um projeto de contação de histórias. Foram escolhidas quatro histórias infantis, usualmente utilizadas em projetos educacionais, e confeccionados os livros adaptados, com o texto em tipo ampliado, em letra de forma, de modo a favorecer a leitura por crianças com baixa visão, com o texto em Braille correspondendo ao texto em tinta. Para as ilustrações, decidiu-se que não se buscaria uma representação de cada uma das figuras dos livros originais. Foram selecionadas imagens representativas das principais cenas das histórias, em geral modificadas de forma a não representar a cena toda, mas sim poucos personagens ou elementos significativos. Estes foram caracterizados por figuras montadas com diferentes
recursos: EVA, tecido, lã (ex: as ovelhas eram feitas em lã costurada), contas (costuradas) para indicar olhos e outros detalhes, objetos miniatura. Observou-se a exploração das figuras e o tateio do texto, pelas crianças, com diferentes níveis de participação e semelhantes aos observados por crianças videntes, nos diferentes momentos de contato com o livro infantil. No que se refere à representação de figuras e cenas, é importante lembrar que não se trata de “traduzir” uma representação visual em seu correspondente tátil.
Gravuras é o resultado de séculos de história da arte, de soluções estéticas e representativas que envolvem perspectiva, gradação de tons e diferentes modos de indicar formas e volumes.
É possível e desafiador criar uma representação tátil, a partir da mesma temática que sugeriu uma representação visual (por exemplo, o texto de uma história infantil). Abre-se, assim, uma perspectiva pouco explorada até o presente, que transcende, em muito, a mera adaptação de material gráfico.
3-Preparar uma atividade lúdica (brincadeira)
No que se refere aos materiais lúdicos para desenvolver atividades lúdicas, é necessário que
tragam a informação de modo a ser reconhecida de forma tátil e visual. Essa exigência traz alguns desafios, pela necessidade de dispor, em um espaço limitado, informações táteis e visuais equivalentes, oferecendo, ao mesmo tempo, um material “claro” e “não poluído”.
Jogos de bingo
Um dos exemplos de adaptação envolve o jogo de bingo, que permite o trabalho com diferentes conceitos, com material a ser pareado por identidade (ex: formas ou números iguais no cartão sorteado e nas cartelas) ou relação entre atributos (ex: parte-todo, espécie e gênero, figura e palavra ou ícone correspondente). Em um exemplo de adaptação de um bingo de formas, essas foram desenhadas em material tateável e coladas sobre cada cartela e também em pequenos cartões, a serem sorteados. Vários tipos de materiais podem ser utilizados para preparar figuras em relevo, como é descrito com detalhe por Reily (2004). Outro detalhe: foi delimitado, na cartela, um lugar para colocar o marcador da figura já sorteada (como os feijões no bingo tradicional), reduzindo o risco de serem deslocados, no momento da colocação de novos marcadores, relativos a novas figuras sorteadas. Isso foi feito com o recorte de orifícios quadrados na cartela, em posição fixa em relação a cada forma, colando-se o conjunto todo sobre outra cartolina. Os “feijões”, ou peças para marcar figuras sorteadas, eram quadrados de EVA que se encaixavam nos orifícios. Isso permitiu muitas jogadas, bastante animadas, sem a perda da informação sobre as figuras já sorteadas para cada participante.
O exemplo citado mostra a viabilidade de criação de materiais que permitam a participação conjunta em atividades educacionais e lúdicas de crianças com e sem deficiência visual, em situações que, usualmente, são centradas em materiais que exigem a visão. É importante, entretanto, não reduzir a questão à elaboração de um acervo de materiais adaptados. É sempre importante estar atento à dinâmica de utilização dos mesmos, relacionada aos interesses e competências dos membros dos grupos, propondo renovação e readaptação dos recursos.
A deficiência visual, em qualquer grau, compromete a capacidade da pessoa de se orientar e de se movimentar no espaço, com segurança e independência.
Na idade pré-escolar, quando a criança está desenvolvendo sua capacidade de socialização, isso prejudica (ou até mesmo impede) o conhecimento do mundo ao seu redor e seu relacionamento com outras pessoas. É uma fase em que ela gosta de ter amigos, brincar e compartilhar os brinquedos. Se não puder desempenhar estes papéis, ficará insatisfeita e isolada, e isso trará prejuízos à sua aprendizagem.
Nos programas de estimulação precoce há técnicas especializadas para desenvolver o sentido de orientação usando o tato, a audição e o olfato, para que a criança possa se relacionar com os objetos significativos que estão ao seu redor. O treinamento da orientação e da mobilidade permite que a pessoa se movimente e se oriente com segurança na escola, em casa, no trânsito, de acordo com sua idade, inclusive com a apresentação de um ambiente por outra pessoa, que irá lhe informar minuciosamente os detalhes que envolve esse ambiente.
No ensino Fundamental entre 7 e 11 anos, a principal atividade da criança, com ou sem deficiência, é estudar. A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita depende do desenvolvimento simbólico e conceitual do aluno, de sua maturidade mental, psicomotora e emocional. Esse processo não acontece de forma espontânea: é resultado da orientação e do estímulo oferecidos pelo professor, que escolhe um método e um processo de alfabetização.
Logo de início, o aluno com deficiência visual apresenta uma desvantagem básica: a perda (ou a redução) da visão. Falando de modo genérico, podemos destacar algumas características de seu processo de desenvolvimento, nesta faixa etária. Ele precisa de mais tempo para assimilar alguns conceitos, especialmente os abstratos;
Ele precisa ter estimulação contínua;
Ele tem dificuldade de interação, de apreensão, de exploração e domínio do meio físico;
Ele desenvolve mais lentamente a consciência corporal.
É importante que o professor e a família levem em conta as inevitáveis diferenças em relação à criança que enxerga, evitando fazer comparações.
A experiência e o aprendizado da criança portadora de deficiência visual dependem muito de seus outros órgãos dos sentidos. A falta de estímulos e de experiências que mobilizam os outros sentidos pode prejudicar a compreensão das relações espaciais e temporais e a aquisição de conceitos necessários ao processo de alfabetização.
A criança com baixa visão deve utilizar auxílios ópticos adequados e materiais pedagógicos adaptados, como textos com letras ampliadas. Ela também deve sentar-se na melhor posição possível na sala de aula, de onde tenha o melhor ângulo de visão da lousa.
Não há uma única regra que seja boa para todos os alunos: tudo depende do grau de visão e do tipo de patologia de cada um. Alguns terão maior facilidade com o sistema Braille e outros, com os tipos ampliados, que são letras de tamanho maior que o comum e com mais espaço entre uma linha e outra.
É preciso saber que a criança cega demora mais para conceber a idéia da leitura e da escrita. A criança que enxerga se habitua a ver letras, rótulos, palavras, a manusear livros e material impresso desde cedo; já a criança deficiente visual não tem esta mesma oportunidade. Ela geralmente só entra em contato com o mundo das letras no período escolar, o que retarda seu processo de alfabetização.
Se tiver um aluno cego em sua sala, o professor deve tomar alguns cuidados:
Ler o que está escrito na lousa;
Sempre que possível, passar a mesma lição para ele que foi dada para a classe;
Buscar o apoio do professor especializado, que ensinará à criança o sistema Braille e acompanhará o processo de aprendizagem;
Os estudantes e professores devem ter o cuidado de não criarem baixas expectativas, apenas com base na deficiência visual;
A mobilização de recursos pedagógicos para o aluno com deficiência deve ser considerada um direito dele;
O apoio ao aluno com deficiência deve ser considerado de responsabilidade de todos;
Disponibilizar com antecedência os textos e livros para o curso, considerando que a transcrição deste para formatos alternativos (por exemplo, a transcrição de textos para áudio, Braille ou disquete) demanda tempo adicional;
Se possível, o material de estudo deverá ser fornecido sob a forma de textos ampliados, textos em Braille, textos e aulas gravadas em áudio ou em disquete, de acordo com as necessidades do aluno e a possibilidade da escola. O aluno poderá ainda precisar utilizar auxiliares ópticos e equipamento informático adaptado, assim como apoio para trabalho de laboratório e do pessoal da biblioteca;
Durante as aulas, é útil identificar os conteúdos de uma figura e descrever a imagem e a sua posição relativa a itens importantes;
Substituir os gráficos, fluxogramas e tabelas por outras questões ou utilizar gráficos simples em relevo;
Transcrever em Braille as provas e outros materiais;
Possibilitar usar formas alternativas nas provas: o aluno pode ler o que escreveu em Braille; fazer gravação em fita cassete ou escrever com tipos ampliados;
Ampliar o tempo disponível para a realização das provas;
Evitar dar um exame diferente, pois isso pode ser considerado discriminatório e dificulta a avaliação comparativa com os outros estudantes;
Ajudar só na medida do necessário;
O professor deve ter um comportamento o mais natural possível, não devendo super proteger o aluno, ou pelo contrário, ignorá-lo.
É preciso que o ambiente seja organizado para promover ativamente o desenvolvimento por meio dos canais sensoriais que a criança possui, de modo tal que ela seja capaz de participar nas atividades cotidianas e de aprender como qualquer criança. Se a visão é uma função importante, é preciso destacar, como o faz Vigotski (2000), que a sua ausência ou deficiência não impede o desenvolvimento, embora possa limitar, principalmente, a sua dimensão social. Para combater esse efeito (secundário) da deficiência visual é preciso investir de forma consciente e planejada na organização de um ambiente que promova a interação social e a participação dessas crianças. A linguagem é um dos meios privilegiados de promover a interação e a constituição de sentido e, à medida que a criança cresce e participa de vários ambientes sociais, a sua importância será crescente.
O universo da criança se amplia consideravelmente quando ela ingressa na escola. Às relações estabelecidas no ambiente familiar somam se novas relações com adultos e com outras crianças.
2-Adaptação de um Conteúdo curricular para cegos e com baixa visão.
Quanto à adaptação de um conteúdo curricular, a questão central se refere à sustentação da participação das crianças com deficiência visual, em projetos para os quais o professor só está preparado para lidar com base em recursos visuais. Dentre tantos exemplos vou citar o projeto sobre meios de transporte. Entre as atividades desenvolvidas para a compreensão dos diferentes meios de transporte em uma cidade, foi montada uma maquete, composta por casas, carros e ônibus. A confecção desses itens foi feita pelas crianças, com orientação dos adultos, utilizando moldes em papel e cartolina, lápis e canetas de diversos tipos. Foram confeccionados bonecos em massa, para representar as pessoas, e montados semáforos. Os carros, também em cartolina, tinham rodas em EVA. A cena foi montada sobre uma grande folha de cartolina, na qual estavam traçadas ruas, indicadas por traços visíveis e em relevo. Em outro momento, além da montagem da cidade, foi simulado um lago (uma caixa plástica com água, com o entorno simulando uma colina), no qual foram colocados barcos de papel, também confeccionados junto com as crianças.
Outra atividade realizada foi a da explicação da flutuação. Foi utilizada uma bacia grande com água e, com a participação de todos do grupo, diferentes materiais foram colocados para verificar suas características de flutuação. As conclusões foram aplicadas à compreensão da flutuação dos barcos.
Quando da explicação dos trilhos do trem, foi montado um modelo de trilho (cartolina e madeira) e um conjunto de duas rodas de trem ligadas por um eixo (em cartolina), de forma a explicar como a roda se encaixa no trilho. As crianças foram encorajadas a manusear essas rodas sobre o trilho e foram feitos comentários sobre o que significa o descarrilamento de um trem.
Também gostaria de relatar a experiência interessante que envolveu a confecção de livros infantis, para um projeto de contação de histórias. Foram escolhidas quatro histórias infantis, usualmente utilizadas em projetos educacionais, e confeccionados os livros adaptados, com o texto em tipo ampliado, em letra de forma, de modo a favorecer a leitura por crianças com baixa visão, com o texto em Braille correspondendo ao texto em tinta. Para as ilustrações, decidiu-se que não se buscaria uma representação de cada uma das figuras dos livros originais. Foram selecionadas imagens representativas das principais cenas das histórias, em geral modificadas de forma a não representar a cena toda, mas sim poucos personagens ou elementos significativos. Estes foram caracterizados por figuras montadas com diferentes
recursos: EVA, tecido, lã (ex: as ovelhas eram feitas em lã costurada), contas (costuradas) para indicar olhos e outros detalhes, objetos miniatura. Observou-se a exploração das figuras e o tateio do texto, pelas crianças, com diferentes níveis de participação e semelhantes aos observados por crianças videntes, nos diferentes momentos de contato com o livro infantil. No que se refere à representação de figuras e cenas, é importante lembrar que não se trata de “traduzir” uma representação visual em seu correspondente tátil.
Gravuras é o resultado de séculos de história da arte, de soluções estéticas e representativas que envolvem perspectiva, gradação de tons e diferentes modos de indicar formas e volumes.
É possível e desafiador criar uma representação tátil, a partir da mesma temática que sugeriu uma representação visual (por exemplo, o texto de uma história infantil). Abre-se, assim, uma perspectiva pouco explorada até o presente, que transcende, em muito, a mera adaptação de material gráfico.
3-Preparar uma atividade lúdica (brincadeira)
No que se refere aos materiais lúdicos para desenvolver atividades lúdicas, é necessário que
tragam a informação de modo a ser reconhecida de forma tátil e visual. Essa exigência traz alguns desafios, pela necessidade de dispor, em um espaço limitado, informações táteis e visuais equivalentes, oferecendo, ao mesmo tempo, um material “claro” e “não poluído”.
Jogos de bingo
Um dos exemplos de adaptação envolve o jogo de bingo, que permite o trabalho com diferentes conceitos, com material a ser pareado por identidade (ex: formas ou números iguais no cartão sorteado e nas cartelas) ou relação entre atributos (ex: parte-todo, espécie e gênero, figura e palavra ou ícone correspondente). Em um exemplo de adaptação de um bingo de formas, essas foram desenhadas em material tateável e coladas sobre cada cartela e também em pequenos cartões, a serem sorteados. Vários tipos de materiais podem ser utilizados para preparar figuras em relevo, como é descrito com detalhe por Reily (2004). Outro detalhe: foi delimitado, na cartela, um lugar para colocar o marcador da figura já sorteada (como os feijões no bingo tradicional), reduzindo o risco de serem deslocados, no momento da colocação de novos marcadores, relativos a novas figuras sorteadas. Isso foi feito com o recorte de orifícios quadrados na cartela, em posição fixa em relação a cada forma, colando-se o conjunto todo sobre outra cartolina. Os “feijões”, ou peças para marcar figuras sorteadas, eram quadrados de EVA que se encaixavam nos orifícios. Isso permitiu muitas jogadas, bastante animadas, sem a perda da informação sobre as figuras já sorteadas para cada participante.
O exemplo citado mostra a viabilidade de criação de materiais que permitam a participação conjunta em atividades educacionais e lúdicas de crianças com e sem deficiência visual, em situações que, usualmente, são centradas em materiais que exigem a visão. É importante, entretanto, não reduzir a questão à elaboração de um acervo de materiais adaptados. É sempre importante estar atento à dinâmica de utilização dos mesmos, relacionada aos interesses e competências dos membros dos grupos, propondo renovação e readaptação dos recursos.
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E SUPERDOTAÇÃO
Introdução
Segundo a Política Nacional de Educação Especial de 1994, são considerados portadores de altas habilidades / superdotados aqueles que apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora. (Brasil, 1995).
Cada um dos aspectos citados contempla diferentes competências e pode estar combinado com outro(s) de forma muito peculiar, designando uma condição ímpar e desempenhos distintos, a saber:
- Habilidade intelectual geral: Inclui características relacionadas à curiosidade intelectual, excepcional capacidade de observação, habilidade de abstração altamente desenvolvida e atitude de questionamento;
- Talento acadêmico: contempla o desenvolvimento excepcional na escola, habilidade para as tarefas acadêmicas e resultados expressivos em testes de conhecimentos gerais;
- Habilidade de pensamento criativo: refere-se à originalidade e ao pensamento divergente, à habilidade para elaborar e desenvolver idéias originais, além da capacidade de percepção de diversos aspectos de um determinado assunto;
- Liderança: engloba habilidade em desenvolver uma interação produtiva com os demais, fazendo uso do poder de direcionamento de ações, de persuasão e de autocontrole;
- Artes visuais e cênicas: Inclui habilidades superiores para pintura, desenho, escultura, dança, canto, teatro, entre outros e para tocar instrumentos musicais;
- Habilidade psicomotora: envolve a facilidade para atividades atléticas, habilidades motoras refinadas e habilidades mecânicas. (Alencar, 1996).
Partindo destas considerações, é importante salientar que os alunos com altas habilidades/superdotação apresentam traços comuns no que concerne a alguns aspectos de seu desenvolvimento global, bem como quanto a diversas manifestações comportamentais, os quais devem ser observados pela equipe escolar, evitando o subdesempenho ou mesmo a frustração por parte do aluno, o qual pode vir a perceber sua notável habilidade como algo que não deva ser manifesto ou que não possa ser validado no ambiente acadêmico.
Identificar um aluno superdotado não significa encontrar um modelo de inteligência ou de personalidade, pois, os superdotados não apresentam um perfil homogêneo, porém, algumas características são comumente encontradas, por exemplo, nos primeiros cinco anos de vida, tais como:
· Desenvolvimento físico precoce, referindo-se a habilidades motoras amplas como: sentar, engatinhar e caminhar antes da idade esperada;
· Aquisição precoce da linguagem, rapidamente progredindo para sentenças complexas, com riqueza de vocabulário e amplitude de idéias;
· Persistência na busca por informações, nível avançado quanto à elaboração de perguntas e grande curiosidade intelectual;
· Maior tempo de manutenção da atenção concentrada e vigilância, quando motivados e interessados em determinado evento;
· Aprendizagem rápida e com instrução mínima, raramente necessitando de repetições;
· Interesses expressivos em áreas específicas, podendo levá-los a tornarem-se especialistas nestes domínios;
· Reações muito intensas frente a ruídos, dor, frustração, entre outros (super-reatividade);
· Alto nível de energia, que pode ser confundido com hipercinesia ou hiperatividade (Winner, 1998).
No que se refere às habilidades relacionadas ao ambiente acadêmico e aos fatores sócio-emocionais, a autora ainda destaca:
· Leitura precoce com instrução mínima;
· Grande envolvimento com números e relações numéricas;
· Memória aguçada para informações verbais e/ou matemáticas;
· Facilidade quanto ao raciocínio lógico e abstrato;
· Preferência por amigos mais velhos, compatíveis quanto aos interesses;
· Interesse por problemas filosóficos, morais, políticos e humanitários;
· Geralmente apresentam disparidade quanto ao desenvolvimento das áreas intelectual, lingüística, perceptual e psicomotora.
Tendo em vista a abrangência das características citadas, bem como as implicações educacionais e comportamentais de cada uma delas, percebe-se que há uma gama de reflexões que podem ser sugeridas a partir destes dados, a fim de estabelecer algumas ações e fomentar discussões que promovam a devida elaboração de alternativas de atendimento, tendo em vista o progresso acadêmico e social dos alunos, a melhoria da qualidade do ensino e o suporte sócio-emocional para as famílias. A grande variedade de características que podem ser apresentadas pelos superdotados reforça a necessidade de que sejam utilizados os mais diversos recursos para sua identificação, sem correr o risco de ignorar um aluno que não se enquadre num dado modelo pré-concebido ou numa noção inverídica sobre a superdotação (Sabatella, 1995).
Altas habilidades
Características avaliadas para a classificação de superdotado segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner*, utilizada pelo Governo Federal:
§ Verbal/Lingüística – Capacidade acima da média de empregar palavras efetivamente oralmente (apresentador de TV, orador, político, contador de estórias) ou por escrito (poeta, dramaturgo, jornalista). Um aluno gosta de ler, escrever, contar estórias, brincar com jogos de palavras.
§ Lógico/Matemática – Habilidade alta de usar raciocínio indutivo e dedutivo, de resolver problemas abstratos, e de entender as relações entre conceitos, idéias, e coisas interrelacionadas. Aplicadas em várias áreas como ciência, estudos sociais.
§ Visual/Espacial – Capacidade acima da média de formar um modelo mental de um mundo espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando este modelo. Os alunos com inteligência espacial têm a habilidade de perceber com perspicácia: cor, formas, espaço, e as relações que existem entre eles.
§ Corporal/Cinestésica – Alta capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo inteiro ou partes. Muito utilizada nos esportes e na dança e em ações de coordenação como a de um cirurgião.
§ Rítmica/Musical – Alto grau de sensibilidade a sons e a habilidade de responder emocionalmente.
§ Interpessoal – Habilidade acima da média de rapidamente compreender as outras pesosas. Sensibilidade a expressões faciais, voz e gestos. Por exemplo, em um nível simples, essa inteligência é vista em crianças que notam e são sensíveis ao humor dos adultos ao seu redor.
§ Intrapessoal - Capacidade alta de compreender a si mesmo; ter uma imagem precisa de si mesmo, com capacidade para auto-disciplina, auto-entendimento, e auto-estima.
§ Naturalista – Habilidade grande de ver padrões complexos no ambiente natural. Observada em alunos que gostam de fazer projetos sobre a natureza.
* - A Teoria das Inteligênicas Múltiplas foi estabecida pelo filósofo norte-americano Howard Gardner em 1983, no livro Frames of Mind: Theory of multiple intelligences. Segundo Gardner, a pessoa pode ser talentosa em uma dessas inteligências e não apresentar desempenho tão bom em outra.
Estratégias pedagógicas para atender as necessidades especiais do aluno com superdotação/altas habilidades.
A criação de turmas que entendam e respeitem as diferenças e todas as suas expressões (ritmo, aprendizagem, aptidões, habilidades) é um desafio constante e demanda tempo e paciência do educador, uma vez que é algo particularmente pessoal. Professores, orientadores educacionais e psicólogos escolares devem primeiramente acreditar que essas diferenças existem e que devem ser respeitadas, para posteriormente transpor esse respeito a seus educandos.
Uma das grandes dificuldades encontradas por alguns educadores é o fato de haver expectativas quanto à forma de promover a aprendizagem, entendendo o currículo como algo de difícil flexibilidade e, ainda, à visão equivocada de que os ritmos devem ser próximos à uniformidade e que algumas respostas devem ser as mesmas.
Ao se confrontar com um aluno com altas habilidades/superdotação, o professor descobre que o ritmo pode ser diferenciado, que o currículo pode ser enriquecido e ampliado e que as respostas não serão as esperadas regularmente.
Algumas ações pedagógicas flexibilizam as relações entre professores e alunos e permitem uma proximidade entre o conhecimento e o produto esperado deste conhecimento.
Algumas características dos professores favorecem a interação professor X aluno no contexto das altas habilidades / superdotação:
Criatividade ao utilizar estratégias e materiais;
Habilidade para organizar a sala de aula, currículo e metodologias de ensino;
Energia, prazer e entusiasmo pelo processo de aprendizagem e de desenvolvimento de seus alunos;
Conhecimento de diferentes estratégias de ensino e das características de aprendizagem de todos os alunos;
Flexibilidade para modificar estruturas, contextos e rotinas;
Disposição para estudos complementares e formação continuada;
Sensibilidade para identificar e para atender pontos fortes e conflitantes de suas aprendizagens.
As atividades pedagógicas desenvolvidas em salas de aulas regulares, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), favorecem a cada instituição a possibilidade de atualizar ou reelaborar as propostas pedagógicas vigentes, de acordo com as novas realidades que se apresentam. Então, ao reconhecer questões relativas às altas habilidades/superdotação, os educadores têm a possibilidade de rever suas práticas pedagógicas, de forma a atender às necessidades e diferentes perspectivas nos contextos de aprendizagens.
As questões que vêm favorecendo a aprendizagem e os ajustamentos escolares na área das altas habilidades/superdotação prevêem ações estimuladoras que:
ü Respeitem ritmos diferenciados;
ü Utilizem técnicas de trabalhos que favoreçam a reflexão, a discussão e a participação coletiva;
ü Permitam responder às dúvidas sempre que possível;
ü Permitam orientar os alunos quanto à distribuição e à organização de seu tempo;
ü Estimulem atividades sociais;
ü Procurem encontrar tópicos de interesses como ponto de partida;
ü Evitem comparar desempenhos;
ü Contribuam em vários contextos e situações de aprendizagens, que estimulem idas a bibliotecas, museus, workshops, eventos socioculturais;
ü Aceitem as diversidades e suas diferentes expressões.
Os desafios no atendimento educacional do aluno com superdotação/ altas habilidades é instigante e requer um trabalho pedagógico voltado para a perspectiva de uma aprendizagem ativa e dinâmica. Muitas contribuições serão construídas coletivamente e a turma terá grandes oportunidades de conhecer uma ou várias expressões de talentos, de conviver com ritmos diferenciados e aprendizagens que respeitarão estilos particulares.
Em sua proposta pedagógica, o professor poderá modificar a complexidade de exercícios, ampliar tarefas e propor planos de ação personalizados, conforme as necessidades dos seus alunos, poderá utilizar a monitoria, atividades suplementares e trabalhos coletivos.
Segundo as normatizações estabelecidas pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, além do atendimento pedagógico oferecido a alunos de altas habilidades/superdotação em classes comuns esses, poderão receber serviços de apoio pedagógico especializado em espaços escolares diferenciados e envolvendo professores especializados com diferentes funções em:
v Classes comuns;
v Salas de Recursos;
v Serviço com professor itinerante / Itinerância.
Algumas das possibilidades de atendimentos são desenvolvidas em Salas de Recursos, que dispõem de equipamentos, recursos pedagógicos e professores especializados para oferecer atividades suplementares, com vistas a aprofundar e/ou enriquecer o currículo em horário inverso ao das atividades de classes comuns.
A programação desenvolvida geralmente está de acordo com as características da superdotação e suas expressões (as atividades a serem desenvolvidas com um grupo de alunos com superdotação do tipo acadêmica serão distintas daquelas a serem desenvolvidas com um grupo de alunos do tipo talento musical).
Os objetivos das propostas de atendimento especializado em sala de recursos visam ampliar e diversificar os conhecimentos que despertam curiosidade e interesses nos alunos, promover a integração social e a filiação de seus pares, estimular o pensamento produtivo, desenvolver potencialidades e habilidades específicas, propiciar experiências de resolução de problemas, formulação de hipóteses e promover o ajustamento de diferentes áreas de desenvolvimento.
A aceleração é outra alternativa de atendimento que visa adiantar/ avançar o aluno com habilidades superiores a uma série acima de sua faixa etária, através da promoção antecipada ou da entrada precoce na escola, segundo regulamentação dos respectivos sistemas de ensino.Em termos de Legislação Nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996, p. 35) prevê a “(...) aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados ”, a ser realizada mediante a avaliação de conhecimentos na própria escola e documentada em registros administrativos, o que possibilita a alguns alunos avançar conforme seu ritmo próprio.
O serviço de itinerância é uma possibilidade de atendimento que prevê a orientação e supervisão pedagógica a educadores e educandos, realizadas em visitas freqüentes às escolas, com o objetivo de sensibilizar a equipe pedagógica para novas indicações, acompanhar a aprendizagem e adaptação escolar dos alunos atendidos e refletir com respectivos professores de classe comum as questões relativas às altas habilidades/superdotação.
Segundo o relatório das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001, p. 49), para o atendimento educacional aos superdotados é necessário, entre outras ações, o registro do procedimento adotado em ata da escola e no dossiê do aluno, bem como a inclusão dos dados no histórico escolar com as especificações cabíveis. Também é importante incluir o atendimento educacional ao aluno de altas habilidades/superdotação nos projetos pedagógicos e regimentos escolares, de forma a documentar os serviços oferecidos.
O atendimento às necessidades educacionais dos alunos de altas habilidades/superdotação implica, primeiramente, o conhecimento de alguns conceitos, características e encaminhamentos pedagógicos possíveis a esse aluno. Em muitos contextos, a formação do professor não especifica as necessidades educacionais que encontrará em suas atividades pedagógicas, dificultando o entendimento de diferentes expressões. A formação complementar, continuada, poderá trazer conhecimentos, estratégias e alternativas pedagógicas que facilitem o entendimento de todo o intricado processo de aprendizagem.
O atendimento às singularidades das expressões contidas nas pessoas que apresentam as altas habilidades/superdotação é um direito a ser respeitado e efetivado por educadores e especialistas. Reconhecer a necessidade, as vantagens e os ganhos de inúmeros talentos produtivamente ativos em nossa sociedade é o primeiro passo a ser dado para que programas de atendimento às necessidades educacionais de pessoas com potenciais superiores venham a contribuir para o encaminhamento e atendimento de alunos que possam se beneficiar com o estímulo de suas altas habilidades.
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – Lei nº 9.393 de 20 de dezembro de 1996 – e Plano Nacional de Educação em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no Art. 24º que estabelece: “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.” E no Art. 59 alerta que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.
Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituída pela Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001. Esta Resolução define, no Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade de educação escolar “(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”; no Art. 5º, que considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: (...) inciso III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”, e, ainda, no Artigo 8º, que enfatiza que: “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...) serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”.
A proposta de atendimento educacional para os alunos com altas habilidades/superdotação tem fundamento nos princípios filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem a aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes formas de aprender e atendendo as necessidades educacionais de todos os alunos; garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo um trabalho cooperativo entre os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar.
ESTUDO DE CASO
INTERESSE ESPECÍFICO Antes disperso, hoje Guilherme usa seu dote nas artes para ilustrar explicações coletivas.
Mesmo nos casos em que não há a certeza de que o estudante tem altas habilidades, o estímulo do professor é bem-vindo. Foi o que pensou Sandra Nogueira quando percebeu o talento de Guilherme Oliveira de Souza, seu aluno da 7ª série da EE Odylo de Brito Ramos, em Teresina. Ela passava pelas fileiras quando notou um desenho muito bom no caderno. "Vi que ele tinha feito um em cada página. Era o conteúdo das aulas na frente e um desenho no verso."
Ela conversou com o garoto, tido como desinteressado pela maioria dos professores, e percebeu sua paixão por imagens. Nas semanas seguintes, apresentou materiais especiais, como pastel a óleo, bico de pena, nanquim e papel apropriado para desenho. "Ele aprendeu vários estilos", conta. Em História da Arte, Guilherme também se destaca. Quando Sandra pede um exemplo de pintura da fase que está sendo estudada, todos colam figuras recortadas - Guilherme reproduz. Em Ciências, ele ajudou a todos ao desenhar em uma parede uma grande flor decomposta, com todas as suas partes (veja foto acima).
Recentemente, quando o Núcleo de Atividades de Altas Habilidades do Piauí esteve na escola e pediu aos educadores que ficassem atentos à possibilidade de alguns alunos terem altas habilidades, a professora indicou o garoto (que havia chegado até a 7ª série sem ser descoberto). "Agora, os colegas comentam que ele tem estado mais presente também nas outras disciplinas", afirma ela.
Denise Fleith, professora do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (Unb), tem pós-doutorado em altas habilidades no Reino Unido e é formadora de novos especialistas no Brasil. Ela também defende a criação de salas de recurso e acredita que o professor da classe regular pode contribuir com o enriquecimento do currículo. "Ele pode e deve apresentar ao aluno caminhos para o desenvolvimento de seu potencial, desde materiais para pesquisa até contatos de estudiosos dos assuntos."
O superdotado pode ter qualquer perfil, do mais bagunceiro ao braço direito da professora, passando pelo tímido. O que o torna diferente é a habilidade acima da média em uma área específica do conhecimento. Isso pode ter razões genéticas ou ter sido moldado pelo ambiente em que o aluno vive. Raramente, os superdotados têm múltiplas habilidades. Portanto, uma boa pista para encontrá-los é reparar no desempenho e no interesse muito maiores por um determinado assunto.
O professor deve desconfiar de estudantes com vocabulário avançado, perfeccionistas, contestadores, sensíveis a temas mais abordados por adultos e que não gostem de rotina. O Ministério da Educação montou um formulário com 24 frases que ajudam a identificar estudantes assim (confira a lista no quadro "Como identificar a superdotação"). Se você reconhece um de seus alunos como possível superdotado, procure o Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação na Secretaria de Educação de seu estado.
Exemplo de Formulário para identificação da superdotação/altas habilidades nos alunos:
01 Aprende fácil e rapidamente
02 Original, imaginativo, criativo, não-convencional.
03 Amplamente informado; informado em áreas não comuns.
04 Pensa de forma incomum para resolver problemas
05 Persistente independente, auto-direcionado (faz coisa sem que seja mandado)
06 Persuasivo, capaz de influenciar os outros.
07 Mostra senso comum; pode não tolerar tolices.
08 Inquisitivo, cético, curioso sobre o como e porque das coisas.
09 Adapta-se a uma variedade de situações e novos ambiente
10 Esperto ao fazer coisas com material comum
11 Habilidades nas artes (música, dança, desenho, etc.).
12 Entende a importância da natureza (tempo, lua, sol, estrelas, solo, etc.).
13 Vocabulário excepcional, verbalmente fluente.
14 Aprende facilmente novas línguas
15 Trabalha independente, mostra iniciativa.
16 Bom julgamento lógico
17 Flexível, aberto
18 Versátil, muitos interesses, interesses além da idade cronológica.
19 Mostra insight e percepções incomuns
20 Demonstra alto nível de sensibilidade, empatia com relação aos outros.
21 Apresenta excelente senso de humor
23 Expressa idéias e reações, frequentemente de forma argumentativa.
24 Sensível a verdade e à honra
Fonte: Galbraith e Delisle (1996 p.14)
Observação: Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que venham primeiramente à sua mente quando você lê as descrições abaixo. Não é necessário preencher todas as linhas. É provável que você encontre mais do que um aluno em cada descrição.
Os gestores têm a obrigação de indicar uma psicopedagoga para avaliar se a criança ou o jovem têm mesmo uma alta habilidade - e encaminhá-lo ao programa oficial de estímulo (quando existentes), com atividades extraclasse e orientações para o professor e a família. Instituições não governamentais também apoiam professores e familiares que procuram ajuda para desenvolver talentos. Alguns exemplos são o Instituto Rogério Sternberg, no Rio de Janeiro, e o Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da Universidade Federal do Paraná.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Carta (1997). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Brasília: Senado Federal.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF.
BRASIL, Ministério da Educação (2002). Adaptações curriculares em ação: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com altas habilidades / superdotação. Brasília: MEC/SEESP.
CARVALHO, Rosita Edler (2000). Removendo barreiras para a aprendizagem - Educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação.
BRASIL, Ministério da Educação (2001). Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP.
FREEMAN, J. & GUENTHER, Z. C. (2000). Educando os mais capazes: idéias e ações comprovadas. São Paulo: EPU.
NOVAIS, Maria Helena (1979). Desenvolvimento Psicológico do Superdotado. São Paulo: Atlas.
WINNER, Hellen (1998). Crianças Superdotadas. Mitos e realidades. Porto Alegre: Artmed.
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/altas-habilidades-489225.shtml
Segundo a Política Nacional de Educação Especial de 1994, são considerados portadores de altas habilidades / superdotados aqueles que apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora. (Brasil, 1995).
Cada um dos aspectos citados contempla diferentes competências e pode estar combinado com outro(s) de forma muito peculiar, designando uma condição ímpar e desempenhos distintos, a saber:
- Habilidade intelectual geral: Inclui características relacionadas à curiosidade intelectual, excepcional capacidade de observação, habilidade de abstração altamente desenvolvida e atitude de questionamento;
- Talento acadêmico: contempla o desenvolvimento excepcional na escola, habilidade para as tarefas acadêmicas e resultados expressivos em testes de conhecimentos gerais;
- Habilidade de pensamento criativo: refere-se à originalidade e ao pensamento divergente, à habilidade para elaborar e desenvolver idéias originais, além da capacidade de percepção de diversos aspectos de um determinado assunto;
- Liderança: engloba habilidade em desenvolver uma interação produtiva com os demais, fazendo uso do poder de direcionamento de ações, de persuasão e de autocontrole;
- Artes visuais e cênicas: Inclui habilidades superiores para pintura, desenho, escultura, dança, canto, teatro, entre outros e para tocar instrumentos musicais;
- Habilidade psicomotora: envolve a facilidade para atividades atléticas, habilidades motoras refinadas e habilidades mecânicas. (Alencar, 1996).
Partindo destas considerações, é importante salientar que os alunos com altas habilidades/superdotação apresentam traços comuns no que concerne a alguns aspectos de seu desenvolvimento global, bem como quanto a diversas manifestações comportamentais, os quais devem ser observados pela equipe escolar, evitando o subdesempenho ou mesmo a frustração por parte do aluno, o qual pode vir a perceber sua notável habilidade como algo que não deva ser manifesto ou que não possa ser validado no ambiente acadêmico.
Identificar um aluno superdotado não significa encontrar um modelo de inteligência ou de personalidade, pois, os superdotados não apresentam um perfil homogêneo, porém, algumas características são comumente encontradas, por exemplo, nos primeiros cinco anos de vida, tais como:
· Desenvolvimento físico precoce, referindo-se a habilidades motoras amplas como: sentar, engatinhar e caminhar antes da idade esperada;
· Aquisição precoce da linguagem, rapidamente progredindo para sentenças complexas, com riqueza de vocabulário e amplitude de idéias;
· Persistência na busca por informações, nível avançado quanto à elaboração de perguntas e grande curiosidade intelectual;
· Maior tempo de manutenção da atenção concentrada e vigilância, quando motivados e interessados em determinado evento;
· Aprendizagem rápida e com instrução mínima, raramente necessitando de repetições;
· Interesses expressivos em áreas específicas, podendo levá-los a tornarem-se especialistas nestes domínios;
· Reações muito intensas frente a ruídos, dor, frustração, entre outros (super-reatividade);
· Alto nível de energia, que pode ser confundido com hipercinesia ou hiperatividade (Winner, 1998).
No que se refere às habilidades relacionadas ao ambiente acadêmico e aos fatores sócio-emocionais, a autora ainda destaca:
· Leitura precoce com instrução mínima;
· Grande envolvimento com números e relações numéricas;
· Memória aguçada para informações verbais e/ou matemáticas;
· Facilidade quanto ao raciocínio lógico e abstrato;
· Preferência por amigos mais velhos, compatíveis quanto aos interesses;
· Interesse por problemas filosóficos, morais, políticos e humanitários;
· Geralmente apresentam disparidade quanto ao desenvolvimento das áreas intelectual, lingüística, perceptual e psicomotora.
Tendo em vista a abrangência das características citadas, bem como as implicações educacionais e comportamentais de cada uma delas, percebe-se que há uma gama de reflexões que podem ser sugeridas a partir destes dados, a fim de estabelecer algumas ações e fomentar discussões que promovam a devida elaboração de alternativas de atendimento, tendo em vista o progresso acadêmico e social dos alunos, a melhoria da qualidade do ensino e o suporte sócio-emocional para as famílias. A grande variedade de características que podem ser apresentadas pelos superdotados reforça a necessidade de que sejam utilizados os mais diversos recursos para sua identificação, sem correr o risco de ignorar um aluno que não se enquadre num dado modelo pré-concebido ou numa noção inverídica sobre a superdotação (Sabatella, 1995).
Altas habilidades
Características avaliadas para a classificação de superdotado segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner*, utilizada pelo Governo Federal:
§ Verbal/Lingüística – Capacidade acima da média de empregar palavras efetivamente oralmente (apresentador de TV, orador, político, contador de estórias) ou por escrito (poeta, dramaturgo, jornalista). Um aluno gosta de ler, escrever, contar estórias, brincar com jogos de palavras.
§ Lógico/Matemática – Habilidade alta de usar raciocínio indutivo e dedutivo, de resolver problemas abstratos, e de entender as relações entre conceitos, idéias, e coisas interrelacionadas. Aplicadas em várias áreas como ciência, estudos sociais.
§ Visual/Espacial – Capacidade acima da média de formar um modelo mental de um mundo espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando este modelo. Os alunos com inteligência espacial têm a habilidade de perceber com perspicácia: cor, formas, espaço, e as relações que existem entre eles.
§ Corporal/Cinestésica – Alta capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo inteiro ou partes. Muito utilizada nos esportes e na dança e em ações de coordenação como a de um cirurgião.
§ Rítmica/Musical – Alto grau de sensibilidade a sons e a habilidade de responder emocionalmente.
§ Interpessoal – Habilidade acima da média de rapidamente compreender as outras pesosas. Sensibilidade a expressões faciais, voz e gestos. Por exemplo, em um nível simples, essa inteligência é vista em crianças que notam e são sensíveis ao humor dos adultos ao seu redor.
§ Intrapessoal - Capacidade alta de compreender a si mesmo; ter uma imagem precisa de si mesmo, com capacidade para auto-disciplina, auto-entendimento, e auto-estima.
§ Naturalista – Habilidade grande de ver padrões complexos no ambiente natural. Observada em alunos que gostam de fazer projetos sobre a natureza.
* - A Teoria das Inteligênicas Múltiplas foi estabecida pelo filósofo norte-americano Howard Gardner em 1983, no livro Frames of Mind: Theory of multiple intelligences. Segundo Gardner, a pessoa pode ser talentosa em uma dessas inteligências e não apresentar desempenho tão bom em outra.
Estratégias pedagógicas para atender as necessidades especiais do aluno com superdotação/altas habilidades.
A criação de turmas que entendam e respeitem as diferenças e todas as suas expressões (ritmo, aprendizagem, aptidões, habilidades) é um desafio constante e demanda tempo e paciência do educador, uma vez que é algo particularmente pessoal. Professores, orientadores educacionais e psicólogos escolares devem primeiramente acreditar que essas diferenças existem e que devem ser respeitadas, para posteriormente transpor esse respeito a seus educandos.
Uma das grandes dificuldades encontradas por alguns educadores é o fato de haver expectativas quanto à forma de promover a aprendizagem, entendendo o currículo como algo de difícil flexibilidade e, ainda, à visão equivocada de que os ritmos devem ser próximos à uniformidade e que algumas respostas devem ser as mesmas.
Ao se confrontar com um aluno com altas habilidades/superdotação, o professor descobre que o ritmo pode ser diferenciado, que o currículo pode ser enriquecido e ampliado e que as respostas não serão as esperadas regularmente.
Algumas ações pedagógicas flexibilizam as relações entre professores e alunos e permitem uma proximidade entre o conhecimento e o produto esperado deste conhecimento.
Algumas características dos professores favorecem a interação professor X aluno no contexto das altas habilidades / superdotação:
Criatividade ao utilizar estratégias e materiais;
Habilidade para organizar a sala de aula, currículo e metodologias de ensino;
Energia, prazer e entusiasmo pelo processo de aprendizagem e de desenvolvimento de seus alunos;
Conhecimento de diferentes estratégias de ensino e das características de aprendizagem de todos os alunos;
Flexibilidade para modificar estruturas, contextos e rotinas;
Disposição para estudos complementares e formação continuada;
Sensibilidade para identificar e para atender pontos fortes e conflitantes de suas aprendizagens.
As atividades pedagógicas desenvolvidas em salas de aulas regulares, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), favorecem a cada instituição a possibilidade de atualizar ou reelaborar as propostas pedagógicas vigentes, de acordo com as novas realidades que se apresentam. Então, ao reconhecer questões relativas às altas habilidades/superdotação, os educadores têm a possibilidade de rever suas práticas pedagógicas, de forma a atender às necessidades e diferentes perspectivas nos contextos de aprendizagens.
As questões que vêm favorecendo a aprendizagem e os ajustamentos escolares na área das altas habilidades/superdotação prevêem ações estimuladoras que:
ü Respeitem ritmos diferenciados;
ü Utilizem técnicas de trabalhos que favoreçam a reflexão, a discussão e a participação coletiva;
ü Permitam responder às dúvidas sempre que possível;
ü Permitam orientar os alunos quanto à distribuição e à organização de seu tempo;
ü Estimulem atividades sociais;
ü Procurem encontrar tópicos de interesses como ponto de partida;
ü Evitem comparar desempenhos;
ü Contribuam em vários contextos e situações de aprendizagens, que estimulem idas a bibliotecas, museus, workshops, eventos socioculturais;
ü Aceitem as diversidades e suas diferentes expressões.
Os desafios no atendimento educacional do aluno com superdotação/ altas habilidades é instigante e requer um trabalho pedagógico voltado para a perspectiva de uma aprendizagem ativa e dinâmica. Muitas contribuições serão construídas coletivamente e a turma terá grandes oportunidades de conhecer uma ou várias expressões de talentos, de conviver com ritmos diferenciados e aprendizagens que respeitarão estilos particulares.
Em sua proposta pedagógica, o professor poderá modificar a complexidade de exercícios, ampliar tarefas e propor planos de ação personalizados, conforme as necessidades dos seus alunos, poderá utilizar a monitoria, atividades suplementares e trabalhos coletivos.
Segundo as normatizações estabelecidas pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, além do atendimento pedagógico oferecido a alunos de altas habilidades/superdotação em classes comuns esses, poderão receber serviços de apoio pedagógico especializado em espaços escolares diferenciados e envolvendo professores especializados com diferentes funções em:
v Classes comuns;
v Salas de Recursos;
v Serviço com professor itinerante / Itinerância.
Algumas das possibilidades de atendimentos são desenvolvidas em Salas de Recursos, que dispõem de equipamentos, recursos pedagógicos e professores especializados para oferecer atividades suplementares, com vistas a aprofundar e/ou enriquecer o currículo em horário inverso ao das atividades de classes comuns.
A programação desenvolvida geralmente está de acordo com as características da superdotação e suas expressões (as atividades a serem desenvolvidas com um grupo de alunos com superdotação do tipo acadêmica serão distintas daquelas a serem desenvolvidas com um grupo de alunos do tipo talento musical).
Os objetivos das propostas de atendimento especializado em sala de recursos visam ampliar e diversificar os conhecimentos que despertam curiosidade e interesses nos alunos, promover a integração social e a filiação de seus pares, estimular o pensamento produtivo, desenvolver potencialidades e habilidades específicas, propiciar experiências de resolução de problemas, formulação de hipóteses e promover o ajustamento de diferentes áreas de desenvolvimento.
A aceleração é outra alternativa de atendimento que visa adiantar/ avançar o aluno com habilidades superiores a uma série acima de sua faixa etária, através da promoção antecipada ou da entrada precoce na escola, segundo regulamentação dos respectivos sistemas de ensino.Em termos de Legislação Nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996, p. 35) prevê a “(...) aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados ”, a ser realizada mediante a avaliação de conhecimentos na própria escola e documentada em registros administrativos, o que possibilita a alguns alunos avançar conforme seu ritmo próprio.
O serviço de itinerância é uma possibilidade de atendimento que prevê a orientação e supervisão pedagógica a educadores e educandos, realizadas em visitas freqüentes às escolas, com o objetivo de sensibilizar a equipe pedagógica para novas indicações, acompanhar a aprendizagem e adaptação escolar dos alunos atendidos e refletir com respectivos professores de classe comum as questões relativas às altas habilidades/superdotação.
Segundo o relatório das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001, p. 49), para o atendimento educacional aos superdotados é necessário, entre outras ações, o registro do procedimento adotado em ata da escola e no dossiê do aluno, bem como a inclusão dos dados no histórico escolar com as especificações cabíveis. Também é importante incluir o atendimento educacional ao aluno de altas habilidades/superdotação nos projetos pedagógicos e regimentos escolares, de forma a documentar os serviços oferecidos.
O atendimento às necessidades educacionais dos alunos de altas habilidades/superdotação implica, primeiramente, o conhecimento de alguns conceitos, características e encaminhamentos pedagógicos possíveis a esse aluno. Em muitos contextos, a formação do professor não especifica as necessidades educacionais que encontrará em suas atividades pedagógicas, dificultando o entendimento de diferentes expressões. A formação complementar, continuada, poderá trazer conhecimentos, estratégias e alternativas pedagógicas que facilitem o entendimento de todo o intricado processo de aprendizagem.
O atendimento às singularidades das expressões contidas nas pessoas que apresentam as altas habilidades/superdotação é um direito a ser respeitado e efetivado por educadores e especialistas. Reconhecer a necessidade, as vantagens e os ganhos de inúmeros talentos produtivamente ativos em nossa sociedade é o primeiro passo a ser dado para que programas de atendimento às necessidades educacionais de pessoas com potenciais superiores venham a contribuir para o encaminhamento e atendimento de alunos que possam se beneficiar com o estímulo de suas altas habilidades.
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – Lei nº 9.393 de 20 de dezembro de 1996 – e Plano Nacional de Educação em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no Art. 24º que estabelece: “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.” E no Art. 59 alerta que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.
Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituída pela Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001. Esta Resolução define, no Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade de educação escolar “(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”; no Art. 5º, que considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: (...) inciso III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”, e, ainda, no Artigo 8º, que enfatiza que: “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...) serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”.
A proposta de atendimento educacional para os alunos com altas habilidades/superdotação tem fundamento nos princípios filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem a aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes formas de aprender e atendendo as necessidades educacionais de todos os alunos; garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo um trabalho cooperativo entre os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar.
ESTUDO DE CASO
INTERESSE ESPECÍFICO Antes disperso, hoje Guilherme usa seu dote nas artes para ilustrar explicações coletivas.
Mesmo nos casos em que não há a certeza de que o estudante tem altas habilidades, o estímulo do professor é bem-vindo. Foi o que pensou Sandra Nogueira quando percebeu o talento de Guilherme Oliveira de Souza, seu aluno da 7ª série da EE Odylo de Brito Ramos, em Teresina. Ela passava pelas fileiras quando notou um desenho muito bom no caderno. "Vi que ele tinha feito um em cada página. Era o conteúdo das aulas na frente e um desenho no verso."
Ela conversou com o garoto, tido como desinteressado pela maioria dos professores, e percebeu sua paixão por imagens. Nas semanas seguintes, apresentou materiais especiais, como pastel a óleo, bico de pena, nanquim e papel apropriado para desenho. "Ele aprendeu vários estilos", conta. Em História da Arte, Guilherme também se destaca. Quando Sandra pede um exemplo de pintura da fase que está sendo estudada, todos colam figuras recortadas - Guilherme reproduz. Em Ciências, ele ajudou a todos ao desenhar em uma parede uma grande flor decomposta, com todas as suas partes (veja foto acima).
Recentemente, quando o Núcleo de Atividades de Altas Habilidades do Piauí esteve na escola e pediu aos educadores que ficassem atentos à possibilidade de alguns alunos terem altas habilidades, a professora indicou o garoto (que havia chegado até a 7ª série sem ser descoberto). "Agora, os colegas comentam que ele tem estado mais presente também nas outras disciplinas", afirma ela.
Denise Fleith, professora do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (Unb), tem pós-doutorado em altas habilidades no Reino Unido e é formadora de novos especialistas no Brasil. Ela também defende a criação de salas de recurso e acredita que o professor da classe regular pode contribuir com o enriquecimento do currículo. "Ele pode e deve apresentar ao aluno caminhos para o desenvolvimento de seu potencial, desde materiais para pesquisa até contatos de estudiosos dos assuntos."
O superdotado pode ter qualquer perfil, do mais bagunceiro ao braço direito da professora, passando pelo tímido. O que o torna diferente é a habilidade acima da média em uma área específica do conhecimento. Isso pode ter razões genéticas ou ter sido moldado pelo ambiente em que o aluno vive. Raramente, os superdotados têm múltiplas habilidades. Portanto, uma boa pista para encontrá-los é reparar no desempenho e no interesse muito maiores por um determinado assunto.
O professor deve desconfiar de estudantes com vocabulário avançado, perfeccionistas, contestadores, sensíveis a temas mais abordados por adultos e que não gostem de rotina. O Ministério da Educação montou um formulário com 24 frases que ajudam a identificar estudantes assim (confira a lista no quadro "Como identificar a superdotação"). Se você reconhece um de seus alunos como possível superdotado, procure o Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação na Secretaria de Educação de seu estado.
Exemplo de Formulário para identificação da superdotação/altas habilidades nos alunos:
01 Aprende fácil e rapidamente
02 Original, imaginativo, criativo, não-convencional.
03 Amplamente informado; informado em áreas não comuns.
04 Pensa de forma incomum para resolver problemas
05 Persistente independente, auto-direcionado (faz coisa sem que seja mandado)
06 Persuasivo, capaz de influenciar os outros.
07 Mostra senso comum; pode não tolerar tolices.
08 Inquisitivo, cético, curioso sobre o como e porque das coisas.
09 Adapta-se a uma variedade de situações e novos ambiente
10 Esperto ao fazer coisas com material comum
11 Habilidades nas artes (música, dança, desenho, etc.).
12 Entende a importância da natureza (tempo, lua, sol, estrelas, solo, etc.).
13 Vocabulário excepcional, verbalmente fluente.
14 Aprende facilmente novas línguas
15 Trabalha independente, mostra iniciativa.
16 Bom julgamento lógico
17 Flexível, aberto
18 Versátil, muitos interesses, interesses além da idade cronológica.
19 Mostra insight e percepções incomuns
20 Demonstra alto nível de sensibilidade, empatia com relação aos outros.
21 Apresenta excelente senso de humor
23 Expressa idéias e reações, frequentemente de forma argumentativa.
24 Sensível a verdade e à honra
Fonte: Galbraith e Delisle (1996 p.14)
Observação: Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que venham primeiramente à sua mente quando você lê as descrições abaixo. Não é necessário preencher todas as linhas. É provável que você encontre mais do que um aluno em cada descrição.
Os gestores têm a obrigação de indicar uma psicopedagoga para avaliar se a criança ou o jovem têm mesmo uma alta habilidade - e encaminhá-lo ao programa oficial de estímulo (quando existentes), com atividades extraclasse e orientações para o professor e a família. Instituições não governamentais também apoiam professores e familiares que procuram ajuda para desenvolver talentos. Alguns exemplos são o Instituto Rogério Sternberg, no Rio de Janeiro, e o Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da Universidade Federal do Paraná.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Carta (1997). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Brasília: Senado Federal.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF.
BRASIL, Ministério da Educação (2002). Adaptações curriculares em ação: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com altas habilidades / superdotação. Brasília: MEC/SEESP.
CARVALHO, Rosita Edler (2000). Removendo barreiras para a aprendizagem - Educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação.
BRASIL, Ministério da Educação (2001). Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP.
FREEMAN, J. & GUENTHER, Z. C. (2000). Educando os mais capazes: idéias e ações comprovadas. São Paulo: EPU.
NOVAIS, Maria Helena (1979). Desenvolvimento Psicológico do Superdotado. São Paulo: Atlas.
WINNER, Hellen (1998). Crianças Superdotadas. Mitos e realidades. Porto Alegre: Artmed.
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/altas-habilidades-489225.shtml
Família, escola e comunidade:
Família, escola e comunidade:
tripé básico para a inclusão da pessoa com deficiência mental e a quebra de paradigmas
É preciso reconhecer que a família independente do modelo como se apresente, pode ser um espaço de afetividade e de segurança, mas também de medos, incertezas, rejeições, preconceitos e até de violência. Assim, é fundamental que conheçamos os alunos e as famílias com as quais lidamos. Quais são suas dificuldades, seus planos, seus medos e anseios? Enfim, que características e particularidades marcam a trajetória de cada família e conseqüentemente, do educando a quem atendemos. Estas informações são dadas preciosas para que possamos avaliar o êxito de nossas ações enquanto educadores, identificar demandas e construir propostas educacionais compatíveis com a nossa realidade. Em segundo lugar, na relação família/educadores, um sujeito sempre espera algo do outro. E para que isto de fato ocorra é preciso que sejamos capazes de construirmos coletivamente uma relação de diálogo mútuo, onde cada parte envolvida tenha o seu momento de fala, mas também de escrita, onde exista uma efetiva troca de saberes.
A luta passa a ser o de uma busca constante e infinita pela adequação, o que tende a gerar angústias e desilusões como conseqüência de uma incessante comparação entre aqueles considerados normais e as pessoas com deficiência, ou ainda entre os que podem ter avançado com maior velocidade e os que estão mais atrasados no interior de uma concepção determinista de normalidade e inteligência.
Quero citar a Deliberação do CEE nº 68/2007 que nos seus artigos:
“Art. 1º - A educação, direito fundamental, público e subjetivo da pessoa, na modalidade especial, é um processo definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente, para apoiar, complementar e suplementar o ensino regular, com o objetivo de garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Art. 2º - A educação inclusiva compreende o atendimento escolar dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e tem inicio na educação infantil ou quando se identifiquem tais necessidades em qualquer fase, devendo ser assegurado atendimento educacional especializado”.
Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser considerado um “educando com necessidade educacional especial? A Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, assim se pronuncia, no seu artigo 5º:
l) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inciso I). Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades específicas de aprendizagem, ou “limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”.
As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com dificuldades “não vinculadas a uma causa orgânica específica”, enquanto as crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por seu turno, estão enquadradas entre “aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências”.
2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Estas, no entender dos conselheiros, são as “diferenciadas dos demais alunos”, o que demandaria a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. As crianças cegas de nascença, por exemplo, se enquadrariam neste grupo.
3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros observam que há alunos, que por sua acentuada facilidade de assimilação de informações e conhecimentos não podem ser excluída da rede regular de ensino. Aqui, o valor está em avaliar que são especiais aqueles que “dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” no meio escolar.
A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais.
Comentando a pergunta: “O que o professor tem a ver com isso?” quero dizer que infelizmente o enfoque sobre a deficiência permanece o mesmo no espaço escolar, uma vez que o olhar do professor está naquilo que ele espera que a criança produza, conforme seu planejamento semanal, deixando de considerar sua individualidade.
O professor precisa compreender que a educação inclusiva não está relacionada somente ao aluno portador de alguma deficiência, mas a todos que necessitam de atenção especializada (todos os alunos). Todo aluno possui sua peculiaridade, e a escola precisa estar atenta a cada uma delas. A inclusão visa "melhorar a qualidade de ensino das escolas, atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas de aula" (MANTOAN, 2003, p.25), ela não se restringe à crianças com necessidades especiais.Precisamos lutar por professores capacitados e que possuam o dom em exercer essa atividade com esses seres humanos que nos ensinam muito, e a todo o momento nos fazem buscar soluções para as adversidades que eles nos fornecem.
tripé básico para a inclusão da pessoa com deficiência mental e a quebra de paradigmas
É preciso reconhecer que a família independente do modelo como se apresente, pode ser um espaço de afetividade e de segurança, mas também de medos, incertezas, rejeições, preconceitos e até de violência. Assim, é fundamental que conheçamos os alunos e as famílias com as quais lidamos. Quais são suas dificuldades, seus planos, seus medos e anseios? Enfim, que características e particularidades marcam a trajetória de cada família e conseqüentemente, do educando a quem atendemos. Estas informações são dadas preciosas para que possamos avaliar o êxito de nossas ações enquanto educadores, identificar demandas e construir propostas educacionais compatíveis com a nossa realidade. Em segundo lugar, na relação família/educadores, um sujeito sempre espera algo do outro. E para que isto de fato ocorra é preciso que sejamos capazes de construirmos coletivamente uma relação de diálogo mútuo, onde cada parte envolvida tenha o seu momento de fala, mas também de escrita, onde exista uma efetiva troca de saberes.
A luta passa a ser o de uma busca constante e infinita pela adequação, o que tende a gerar angústias e desilusões como conseqüência de uma incessante comparação entre aqueles considerados normais e as pessoas com deficiência, ou ainda entre os que podem ter avançado com maior velocidade e os que estão mais atrasados no interior de uma concepção determinista de normalidade e inteligência.
Quero citar a Deliberação do CEE nº 68/2007 que nos seus artigos:
“Art. 1º - A educação, direito fundamental, público e subjetivo da pessoa, na modalidade especial, é um processo definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente, para apoiar, complementar e suplementar o ensino regular, com o objetivo de garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Art. 2º - A educação inclusiva compreende o atendimento escolar dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e tem inicio na educação infantil ou quando se identifiquem tais necessidades em qualquer fase, devendo ser assegurado atendimento educacional especializado”.
Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser considerado um “educando com necessidade educacional especial? A Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, assim se pronuncia, no seu artigo 5º:
l) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inciso I). Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades específicas de aprendizagem, ou “limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”.
As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com dificuldades “não vinculadas a uma causa orgânica específica”, enquanto as crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por seu turno, estão enquadradas entre “aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências”.
2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Estas, no entender dos conselheiros, são as “diferenciadas dos demais alunos”, o que demandaria a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. As crianças cegas de nascença, por exemplo, se enquadrariam neste grupo.
3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros observam que há alunos, que por sua acentuada facilidade de assimilação de informações e conhecimentos não podem ser excluída da rede regular de ensino. Aqui, o valor está em avaliar que são especiais aqueles que “dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” no meio escolar.
A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais.
Comentando a pergunta: “O que o professor tem a ver com isso?” quero dizer que infelizmente o enfoque sobre a deficiência permanece o mesmo no espaço escolar, uma vez que o olhar do professor está naquilo que ele espera que a criança produza, conforme seu planejamento semanal, deixando de considerar sua individualidade.
O professor precisa compreender que a educação inclusiva não está relacionada somente ao aluno portador de alguma deficiência, mas a todos que necessitam de atenção especializada (todos os alunos). Todo aluno possui sua peculiaridade, e a escola precisa estar atenta a cada uma delas. A inclusão visa "melhorar a qualidade de ensino das escolas, atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas de aula" (MANTOAN, 2003, p.25), ela não se restringe à crianças com necessidades especiais.Precisamos lutar por professores capacitados e que possuam o dom em exercer essa atividade com esses seres humanos que nos ensinam muito, e a todo o momento nos fazem buscar soluções para as adversidades que eles nos fornecem.
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
INTRODUÇÃO
Reflefindo sobre a melhor maneira de começar a escrever sobre o desenvolvimento da linguagem, decidimos começar de acordo com o que nos diz o minidicionário "Aurélio", que classifica linguagem como um substantivo feminino, significa o "uso da palavra como meio de expressão e de comunicação entre pessoas. Forma de expressão pela linguagem própria dum indivíduo, grupo e classe social. Vocabulário, palavreado.
No "Dicionário de Lingüística" ela é definida da seguinte forma: "capacidade específica à espécie humana de comunicar por meio de um sistema de signos vocais ou língua, que coloca em jogo uma técnica corporal complexa e supõe a existência de uma função simbólica e de centro nervoso geneticamente especializado". Esse sistema de signos vocais referido, utilizado por um grupo social ou comunidade lingüística constitui uma língua particular.
No "Dicionário de Comunicação", define-se de outra maneira e dizem claramente que a linguagem está ligada à lingüística e pode ser qualquer sistema de signos - não só vocais ou escritos, como também visuais, fisionômicos, sonoros e gestuais - capaz de servir à comunicação entre indivíduos. A linguagem articulada é apenas um desses sistemas. Pode ser ainda o recurso usado pelo homem para se comunicar. Instrumento pelo qual os homens estabelecem vínculos no tempo e determinam os tipos de relações que mantêm entre si.
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Na realidade o indivíduo começa a aprender o uso da linguagem ou a representar as idéias quando forma um conceito mental interno através de sua experiência. Tal experiência será um processo ativo, onde a pessoa envolvida na aprendizagem adquire seus próprios conceitos apelando para similaridades, diferenças e características especiais dos objetos e eventos. Esse conhecimento é armazenado na memória e será reconhecido no futuro sempre que ele aparecer.
Quando se vivencia a relação entre pessoas e objetos, como por exemplo; JOGAR BOLA, surgem as primeiras idéias sobre a ligação existente entre as palavras e as frases e um determinado fato ou evento. É neste ponto que começa a existir a união entre o significado (conceito) e um significante (os sons de palavras e frases). Diz-se que o código só pode ser usado apropriadamente quando o indivíduo tem conhecimentos sobre os objetos e os eventos e estabelecer corretamente a relação entre eles.
Muito interessante essa colocação Por que os bebês não nascem falando? Segundo Pinker (2002), os bebês humanos nascem antes de seus cérebros estarem completamente formados. Se os seres humanos permanecessem na barriga da mãe por um período proporcional àquele de outros primatas, nasceriam aos dezoito meses, exatamente a idade na qual os bebês começam a falar, portanto, nasceriam falando.
O cérebro do bebê muda consideravelmente depois do nascimento. Nesse momento, os neurônios já estão formados e já migraram para as suas posições no cérebro, mas o tamanho da cabeça, o peso do cérebro e a espessura do córtex cerebral, onde se localizam as sinapses, continuam a aumentar no primeiro ano de vida. Conexões a longa distância não se completam antes do nono mês e a bainha de mielina continua se adensando durante toda a infância. As sinapses aumentam significativamente entre o nono e o vigésimo quarto mês, a ponto de terem 50% a mais de sinapses que os adultos. A atividade metabólica atinge níveis adultos entre o nono e o décimo mês, mas continuam aumentando até os quatro anos. O cérebro também perde material neural nessa fase. Um enorme número de neurônios morre ainda na barriga da mãe, essa perda continua nos dois primeiros anos e só se estabiliza aos sete anos. As sinapses também diminuem a partir dos dois anos até a adolescência quando a atividade metabólica se equilibra com a do adulto. Dessa forma, pode ser que a aquisição da linguagem dependa de uma certa maturação cerebral e que as fases de balbucio, primeiras palavras e aquisição de gramática exijam níveis mínimos de tamanho cerebral, de conexões a longa distância e de sinapses, particularmente nas regiões responsáveis pela linguagem. (PINKER, 2002).
Embora nem sempre seja possível chegar a um diagnóstico preciso que explique ou justifique o quadro encontrado, pode-se apontar duas classes amplas de fatores que, em muitos casos, estão atuando conjuntamente: características ou fatores relativos à criança e características ou fatores relativos ao meio.
Características do sujeito:
— alterações de natureza orgânica;
— distúrbios emocionais importantes;
— alterações de ordem cognitiva.
Características do meio:
— problemas familiares importantes;
— estimulação inadequada: falta de estimulação ou, contrariamente, níveis de exigência incompatíveis com as capacidades da criança.
A linguagem humana para ser realizada necessita a utilização de órgãos periféricos e de um sistema nervoso central apropriado. Tais órgãos, necessários à aquisição da linguagem, não são funcionais para o propósito da comunicação desde o nascimento. A criança é bombardeada por estimulações lingüísticas desde o inicio de sua existência e nem por isso ele começa a falar assim que nasce. Tal acontecimento nos leva a pensar que a linguagem se realize através de etapas sucessivas de acordo com a atualização constante de certos potenciais orgânicos cada vez mais amadurecidos. Lenneberg (1976) após estudar exaustivamente a aquisição disse que o desenvolvimento da linguagem acontece não só devido ao amadurecimento mais também que ela ocorre durante um período limitado. Isto quer dizer que se a aquisição da linguagem não acontecer num determinado período considerado "ótimo" para aprender, a aprendizagem poderá ou não acontecer mais não irá contar com as mesmas facilidades presentes no período "ótimo". Lenneberg chamou este período de PERÍODO CRÍTICO ou privilegiado. Trata-se então de um período marcado por um início e um final, onde não só a linguagem se desenvolve, mas outras habilidades também surgem e amadurecem.
A atividade verbal que prepara a criança para a aprendizagem lingüística passa por estágios característicos (sons guturais, balbucios etc.). Seja qual for o meio onde a aprendizagem da língua esteja acontecendo é difícil especificar quais foram os fatores determinantes deste início.
Se a linguagem para o homem é uma ferramenta útil na sua vida social, tal utilidade não aparece como vital para a criança. As necessidades da criança se comunicar serão fornecidas pelo meio, fazendo com que ela sinta ou não a necessidade de dizer MAMÃE aos 12 meses ou aos 8 meses. A aquisição não corresponde então a uma imposição do meio, que se fosse verdade, levaria a criança a ter urgência em se comunicar num momento preciso, o que não acontece. Esses acontecimentos levam a concluir que existe realmente um papel importante na maturação cerebral, segundo Lenneberg.
Como trabalhamos com a classe especial para deficientes intelectuais, e sabemos que o Retardo Mental é o distúrbio do desenvolvimento, cuja característica principal corresponde a alteração no funcionamento intelectual, o qual está comumente associado aos outros déficits nas condutas verbais e sociais. O desenvolvimento da linguagem é algo complexo, e que depende, de certa forma, do desenvolvimento de habilidades cognitivas e sócio-adaptativas. As crianças que são lentas em todas as fases de desenvolvimento, também serão lentas na aquisição de habilidades de linguagem.
O desenvolvimento lento afeta o modo como as crianças com Retardo Mental aprendem sobre seu mundo e as pessoas e objetos nele. A maioria das crianças com retardo são lentas em todas as áreas do desenvolvimento: habilidades motoras, socialização, autocuidados e linguagem.
Em geral, as crianças com retardo são lentas em adquirir habilidades de comunicação. Mesmo no estágio pré-lingüístico, alguns bebês e crianças pequenas com retardo são menos interativos e usam menos formas de comunicação não-verbal do que seus colegas de idade com desenvolvimento normal.
De acordo com as leituras realizadas em diversas literaturas, crianças com tipos diferentes de Retardo Mental apresentam maior dificuldade em determinadas áreas de desenvolvimento de linguagem do que em outras. Por exemplo: algumas crianças com Síndrome de Down parecem experimentar problemas particulares com sintaxe e morfologia (Stoel-Gammon, 1990). Em contraste, as crianças com Síndrome de Wilians, em geral, são proficientes em sintaxe e morfologia, apesar de apresentares habilidades semânticas deficientes (Bullugi e cols., 1998). As crianças com Síndrome de X frágil tendem a experimentar problemas particulares com habilidades pragmáticas verbais e não-verbais (Scharfenaker, 1990). Dentro de qualquer grupo de crianças com Retardo Mental, há grande variabilidade individual na aquisição de habilidades de linguagem. Com orientação, as crianças com retardo podem desenvolver habilidades de comunicação até os limites do seu potencial cognitivo e sócio-adaptativo.
Basicamente, as características mais marcantes são as não-verbais e as lingüísticas.
Características Não-Verbais.
- Pode resultar de uma grande variedade de causas.
- Problemas comumente encontrados: anomalias físicas, déficits motores gerais, problema neurológicos, perdas auditivas e visuais.
- Tendência a serem amigáveis: procuram contatos sociais.
- Distúrbios comportamentais associados: infantilidade, desatenção, hiperatividade e comportamentos estereotipados.
Características Lingüísticas.
- Quanto mais acentuado o comprometimento intelectual, mais limitado tenderá a ser o desenvolvimento da linguagem.
- A variação no desenvolvimento da fala e da linguagem entre os portadores de tal deficiência é maior que aquela observada em crianças normais.
- Os problemas articulatórios podem ser significativos, principalmente nos níveis de deficiências mais acentuados. Tais problemas resultam de atrasos no desenvolvimento neuromuscular, de dificuldades de coordenação motora, de perdas auditivas, de obstruções nasais crônicas e mesmo de possíveis deformidades orofaciais. Temos aqui fatores neurogênicos e condição músculo-esqueletais determinando tais padrões de alteração.
- Mesmo na ausência de alterações neurológicas ou de malformações orofaciais, podem ocorrer distúrbios articulatórios, neste caso caracterizando os desvios fonêmicos.
- Podem ocorrer disfluências.
- O ritmo de desenvolvimento da linguagem é lento, tendendo a seguir o mesmo curso apresentado pelas crianças normais, caracterizando-se como um atraso.
- Vocabulário tende a ser limitado e a construção de estruturas frasais mais elementares.
- As dificuldades de linguagem tendem a ser duráveis, evidenciando déficits permanentes de linguagem.
- O uso da linguagem pode lembrar padrões típicos de crianças mais novas. Inclusive com alguns momentos de fala manhosa.
Tudo isso é observável diariamente em nossas salas de aula na Escola Estadual Professor Adolpho Arruda Mello em Presidente Prudente, onde procuramos estimular essas crianças com atividades que desenvolvam sua consciência fonológica em atividades com rima, música e muitas parlendas. Os estímulos visuais ajudam a compensar uma possível dificuldade de compreensão oral e as situações concretas, contextualizadas tendem a ser mais facilmente compreendidas em relação às abstratas. Nesse caso, SZLIWOW et al (s/d) aconselham a:
-Repetir várias vezes até que a criança compreenda. Se necessário, utilizar sinônimos e dar exemplos;
-Falar daquilo que se encontra ao redor da criança;
-Utilizar frases curtas no início e torná-las mais complexas pouco a pouco, conforme o desenvolvimento da criança;
-Usar da linguagem corporal (expressão facial, gestos...);
-Complementar a comunicação com desenhos e filmes.
CONCLUSÕES GERAIS
Crianças apresentando um bom desenvolvimento adquirem linguagem no decorrer do segundo ano de vida. Ausência ou evolução alterada da linguagem podem ser indícios de problemas significativos no desenvolvimento das funções nervosas superiores.
Crianças apresentando distúrbios importantes podem ser diagnosticadas muito cedo, desde que se considere características gerais de seu desenvolvimento.
Quando houver suspeita de algum problema, não se deve deixá-lo ao sabor do tempo. É necessário encaminhar a criança a um especialista, no caso, o fonoaudiólogo.
BIBLIOGRAFIA
ZORZI, J. L. – Linguagem e Desenvolvimento Cognitivo – A Evolução do Simbolismo na Criança. Pancast, 1994.
ZORZI, J. L. – A Intervenção Fonoaudiológica nas Alterações.
http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/272/synthese/article2002.pdf. Acesso em 31 agosto 2009.
http://fonolang.blogspot.com
Reflefindo sobre a melhor maneira de começar a escrever sobre o desenvolvimento da linguagem, decidimos começar de acordo com o que nos diz o minidicionário "Aurélio", que classifica linguagem como um substantivo feminino, significa o "uso da palavra como meio de expressão e de comunicação entre pessoas. Forma de expressão pela linguagem própria dum indivíduo, grupo e classe social. Vocabulário, palavreado.
No "Dicionário de Lingüística" ela é definida da seguinte forma: "capacidade específica à espécie humana de comunicar por meio de um sistema de signos vocais ou língua, que coloca em jogo uma técnica corporal complexa e supõe a existência de uma função simbólica e de centro nervoso geneticamente especializado". Esse sistema de signos vocais referido, utilizado por um grupo social ou comunidade lingüística constitui uma língua particular.
No "Dicionário de Comunicação", define-se de outra maneira e dizem claramente que a linguagem está ligada à lingüística e pode ser qualquer sistema de signos - não só vocais ou escritos, como também visuais, fisionômicos, sonoros e gestuais - capaz de servir à comunicação entre indivíduos. A linguagem articulada é apenas um desses sistemas. Pode ser ainda o recurso usado pelo homem para se comunicar. Instrumento pelo qual os homens estabelecem vínculos no tempo e determinam os tipos de relações que mantêm entre si.
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Na realidade o indivíduo começa a aprender o uso da linguagem ou a representar as idéias quando forma um conceito mental interno através de sua experiência. Tal experiência será um processo ativo, onde a pessoa envolvida na aprendizagem adquire seus próprios conceitos apelando para similaridades, diferenças e características especiais dos objetos e eventos. Esse conhecimento é armazenado na memória e será reconhecido no futuro sempre que ele aparecer.
Quando se vivencia a relação entre pessoas e objetos, como por exemplo; JOGAR BOLA, surgem as primeiras idéias sobre a ligação existente entre as palavras e as frases e um determinado fato ou evento. É neste ponto que começa a existir a união entre o significado (conceito) e um significante (os sons de palavras e frases). Diz-se que o código só pode ser usado apropriadamente quando o indivíduo tem conhecimentos sobre os objetos e os eventos e estabelecer corretamente a relação entre eles.
Muito interessante essa colocação Por que os bebês não nascem falando? Segundo Pinker (2002), os bebês humanos nascem antes de seus cérebros estarem completamente formados. Se os seres humanos permanecessem na barriga da mãe por um período proporcional àquele de outros primatas, nasceriam aos dezoito meses, exatamente a idade na qual os bebês começam a falar, portanto, nasceriam falando.
O cérebro do bebê muda consideravelmente depois do nascimento. Nesse momento, os neurônios já estão formados e já migraram para as suas posições no cérebro, mas o tamanho da cabeça, o peso do cérebro e a espessura do córtex cerebral, onde se localizam as sinapses, continuam a aumentar no primeiro ano de vida. Conexões a longa distância não se completam antes do nono mês e a bainha de mielina continua se adensando durante toda a infância. As sinapses aumentam significativamente entre o nono e o vigésimo quarto mês, a ponto de terem 50% a mais de sinapses que os adultos. A atividade metabólica atinge níveis adultos entre o nono e o décimo mês, mas continuam aumentando até os quatro anos. O cérebro também perde material neural nessa fase. Um enorme número de neurônios morre ainda na barriga da mãe, essa perda continua nos dois primeiros anos e só se estabiliza aos sete anos. As sinapses também diminuem a partir dos dois anos até a adolescência quando a atividade metabólica se equilibra com a do adulto. Dessa forma, pode ser que a aquisição da linguagem dependa de uma certa maturação cerebral e que as fases de balbucio, primeiras palavras e aquisição de gramática exijam níveis mínimos de tamanho cerebral, de conexões a longa distância e de sinapses, particularmente nas regiões responsáveis pela linguagem. (PINKER, 2002).
Embora nem sempre seja possível chegar a um diagnóstico preciso que explique ou justifique o quadro encontrado, pode-se apontar duas classes amplas de fatores que, em muitos casos, estão atuando conjuntamente: características ou fatores relativos à criança e características ou fatores relativos ao meio.
Características do sujeito:
— alterações de natureza orgânica;
— distúrbios emocionais importantes;
— alterações de ordem cognitiva.
Características do meio:
— problemas familiares importantes;
— estimulação inadequada: falta de estimulação ou, contrariamente, níveis de exigência incompatíveis com as capacidades da criança.
A linguagem humana para ser realizada necessita a utilização de órgãos periféricos e de um sistema nervoso central apropriado. Tais órgãos, necessários à aquisição da linguagem, não são funcionais para o propósito da comunicação desde o nascimento. A criança é bombardeada por estimulações lingüísticas desde o inicio de sua existência e nem por isso ele começa a falar assim que nasce. Tal acontecimento nos leva a pensar que a linguagem se realize através de etapas sucessivas de acordo com a atualização constante de certos potenciais orgânicos cada vez mais amadurecidos. Lenneberg (1976) após estudar exaustivamente a aquisição disse que o desenvolvimento da linguagem acontece não só devido ao amadurecimento mais também que ela ocorre durante um período limitado. Isto quer dizer que se a aquisição da linguagem não acontecer num determinado período considerado "ótimo" para aprender, a aprendizagem poderá ou não acontecer mais não irá contar com as mesmas facilidades presentes no período "ótimo". Lenneberg chamou este período de PERÍODO CRÍTICO ou privilegiado. Trata-se então de um período marcado por um início e um final, onde não só a linguagem se desenvolve, mas outras habilidades também surgem e amadurecem.
A atividade verbal que prepara a criança para a aprendizagem lingüística passa por estágios característicos (sons guturais, balbucios etc.). Seja qual for o meio onde a aprendizagem da língua esteja acontecendo é difícil especificar quais foram os fatores determinantes deste início.
Se a linguagem para o homem é uma ferramenta útil na sua vida social, tal utilidade não aparece como vital para a criança. As necessidades da criança se comunicar serão fornecidas pelo meio, fazendo com que ela sinta ou não a necessidade de dizer MAMÃE aos 12 meses ou aos 8 meses. A aquisição não corresponde então a uma imposição do meio, que se fosse verdade, levaria a criança a ter urgência em se comunicar num momento preciso, o que não acontece. Esses acontecimentos levam a concluir que existe realmente um papel importante na maturação cerebral, segundo Lenneberg.
Como trabalhamos com a classe especial para deficientes intelectuais, e sabemos que o Retardo Mental é o distúrbio do desenvolvimento, cuja característica principal corresponde a alteração no funcionamento intelectual, o qual está comumente associado aos outros déficits nas condutas verbais e sociais. O desenvolvimento da linguagem é algo complexo, e que depende, de certa forma, do desenvolvimento de habilidades cognitivas e sócio-adaptativas. As crianças que são lentas em todas as fases de desenvolvimento, também serão lentas na aquisição de habilidades de linguagem.
O desenvolvimento lento afeta o modo como as crianças com Retardo Mental aprendem sobre seu mundo e as pessoas e objetos nele. A maioria das crianças com retardo são lentas em todas as áreas do desenvolvimento: habilidades motoras, socialização, autocuidados e linguagem.
Em geral, as crianças com retardo são lentas em adquirir habilidades de comunicação. Mesmo no estágio pré-lingüístico, alguns bebês e crianças pequenas com retardo são menos interativos e usam menos formas de comunicação não-verbal do que seus colegas de idade com desenvolvimento normal.
De acordo com as leituras realizadas em diversas literaturas, crianças com tipos diferentes de Retardo Mental apresentam maior dificuldade em determinadas áreas de desenvolvimento de linguagem do que em outras. Por exemplo: algumas crianças com Síndrome de Down parecem experimentar problemas particulares com sintaxe e morfologia (Stoel-Gammon, 1990). Em contraste, as crianças com Síndrome de Wilians, em geral, são proficientes em sintaxe e morfologia, apesar de apresentares habilidades semânticas deficientes (Bullugi e cols., 1998). As crianças com Síndrome de X frágil tendem a experimentar problemas particulares com habilidades pragmáticas verbais e não-verbais (Scharfenaker, 1990). Dentro de qualquer grupo de crianças com Retardo Mental, há grande variabilidade individual na aquisição de habilidades de linguagem. Com orientação, as crianças com retardo podem desenvolver habilidades de comunicação até os limites do seu potencial cognitivo e sócio-adaptativo.
Basicamente, as características mais marcantes são as não-verbais e as lingüísticas.
Características Não-Verbais.
- Pode resultar de uma grande variedade de causas.
- Problemas comumente encontrados: anomalias físicas, déficits motores gerais, problema neurológicos, perdas auditivas e visuais.
- Tendência a serem amigáveis: procuram contatos sociais.
- Distúrbios comportamentais associados: infantilidade, desatenção, hiperatividade e comportamentos estereotipados.
Características Lingüísticas.
- Quanto mais acentuado o comprometimento intelectual, mais limitado tenderá a ser o desenvolvimento da linguagem.
- A variação no desenvolvimento da fala e da linguagem entre os portadores de tal deficiência é maior que aquela observada em crianças normais.
- Os problemas articulatórios podem ser significativos, principalmente nos níveis de deficiências mais acentuados. Tais problemas resultam de atrasos no desenvolvimento neuromuscular, de dificuldades de coordenação motora, de perdas auditivas, de obstruções nasais crônicas e mesmo de possíveis deformidades orofaciais. Temos aqui fatores neurogênicos e condição músculo-esqueletais determinando tais padrões de alteração.
- Mesmo na ausência de alterações neurológicas ou de malformações orofaciais, podem ocorrer distúrbios articulatórios, neste caso caracterizando os desvios fonêmicos.
- Podem ocorrer disfluências.
- O ritmo de desenvolvimento da linguagem é lento, tendendo a seguir o mesmo curso apresentado pelas crianças normais, caracterizando-se como um atraso.
- Vocabulário tende a ser limitado e a construção de estruturas frasais mais elementares.
- As dificuldades de linguagem tendem a ser duráveis, evidenciando déficits permanentes de linguagem.
- O uso da linguagem pode lembrar padrões típicos de crianças mais novas. Inclusive com alguns momentos de fala manhosa.
Tudo isso é observável diariamente em nossas salas de aula na Escola Estadual Professor Adolpho Arruda Mello em Presidente Prudente, onde procuramos estimular essas crianças com atividades que desenvolvam sua consciência fonológica em atividades com rima, música e muitas parlendas. Os estímulos visuais ajudam a compensar uma possível dificuldade de compreensão oral e as situações concretas, contextualizadas tendem a ser mais facilmente compreendidas em relação às abstratas. Nesse caso, SZLIWOW et al (s/d) aconselham a:
-Repetir várias vezes até que a criança compreenda. Se necessário, utilizar sinônimos e dar exemplos;
-Falar daquilo que se encontra ao redor da criança;
-Utilizar frases curtas no início e torná-las mais complexas pouco a pouco, conforme o desenvolvimento da criança;
-Usar da linguagem corporal (expressão facial, gestos...);
-Complementar a comunicação com desenhos e filmes.
CONCLUSÕES GERAIS
Crianças apresentando um bom desenvolvimento adquirem linguagem no decorrer do segundo ano de vida. Ausência ou evolução alterada da linguagem podem ser indícios de problemas significativos no desenvolvimento das funções nervosas superiores.
Crianças apresentando distúrbios importantes podem ser diagnosticadas muito cedo, desde que se considere características gerais de seu desenvolvimento.
Quando houver suspeita de algum problema, não se deve deixá-lo ao sabor do tempo. É necessário encaminhar a criança a um especialista, no caso, o fonoaudiólogo.
BIBLIOGRAFIA
ZORZI, J. L. – Linguagem e Desenvolvimento Cognitivo – A Evolução do Simbolismo na Criança. Pancast, 1994.
ZORZI, J. L. – A Intervenção Fonoaudiológica nas Alterações.
http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/272/synthese/article2002.pdf. Acesso em 31 agosto 2009.
http://fonolang.blogspot.com
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