PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
ATIVIDADES SELECIONADAS
Ano 02
Unidade 03
A APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE
ESCRITA ALFABÉTICA E A CONSOLIDAÇÃO
DO
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
RELATÓRIO DO ENCONTRO PRESENCIAL
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A
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Unidade 3 foi iniciada no
encontro do dia vinte e sete de junho das dezessete as vinte e uma horas, com a
leitura para deleite do livro Caixa de lápis de cor, de Mauricio Veneza. Lemos
a seção “Iniciando a conversa”. E
vimos que nesta unidade, discutiremos sobre o Sistema de Escrita Alfabética
(SEA), refletindo sobre suas propriedades e convenções e sobre o seu processo
de apropriação pelos aprendizes. Discutiremos, também, sobre a importância das
habilidades de reflexão fonológica nesse processo de apropriação e sobre a
consolidação da aprendizagem das correspondências som-grafia. Em uma segunda
parte, analisaremos algumas alternativas didáticas para o ensino do SEA, no
segundo ano do ensino fundamental, especialmente em relação à sistematização
das relações entre letras ou grupos de letras e seus correspondentes sonoros
(os fonemas). Para tanto, apresentaremos e refletiremos sobre relatos ou
exemplos de atividades envolvendo o uso de recursos como livro didático, jogos
e obras complementares.
Os objetivos desta unidade são:
*entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento,
compreendendo que a aprendizagem da escrita alfabética constitui um processo de
compreensão de um sistema de notação e não a aquisição de um código;
• analisar as contribuições da teoria da psicogênese da escrita para
compreensão do processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética;
• entender as relações entre consciência fonológica e alfabetização,
analisando e planejando atividades de reflexão fonológica e gráfica de
palavras, utilizando materiais distribuídos pelo MEC;
• analisar diferentes alternativas didáticas para o ensino do Sistema
de Escrita Alfabética com uso de diferentes materiais distribuídos pelo MEC,
identificando os objetivos a elas associados.
Lemos o texto 1 (A compreensão do
Sistema de Escrita Alfabética e a consolidação da alfabetização); discutimos as
seguintes questões: por que a aprendizagem da escrita alfabética não deve ser
concebida como a aquisição de um código de transcrição gráfica das unidades
sonoras da fala? Por que construir uma hipótese alfabética de escrita não é
sinônimo de estar alfabetizado? Por que é importante ensinar sistematicamente
as relações som-grafia no segundo ano do ciclo de alfabetização?
No início das aprendizagens feitas fora
e dentro da escola, os alunos reconhecem determinadas palavras ou textos
utilizando várias estratégias: “decoram” palavras e pequenos textos, associam
certas palavras a uma imagem ou cor (como nas etiquetas), associam a forma da
palavra escrita a um perfil ou silhueta gráfica, ou a um nome que conhecem e
que tem para eles valor afetivo e prático.
O reconhecimento de palavras, sem
atenção à análise de seus componentes internos, como fonemas e sílabas,
favorece uma leitura rápida, porque permite que o leitor não se detenha em fragmentos
como “sons” e nomes de letras. É, portanto, uma estratégia global. Da mesma forma
que a decodificação, é um procedimento utilizado pelo leitor iniciante e pelo
leitor adulto. O reconhecimento global é aplicado por crianças especialmente a
palavras ou textos que são mais familiares e aparecem com mais freqüência (como
é o caso do nome próprio, das palavras utilizadas para organização da classe e
dos tempos escolares). Para o adulto que está há muito tempo exposto à cultura
impressa, essa estratégia de ler por reconhecimento ajuda muito na rapidez de leitura
e na compreensão. Finalmente, para a criança, esse procedimento ajuda na
compreensão e na formação de atitudes favoráveis ao ato de ler, que podem ser traduzidas
pela alegria da expressão: “eu já sei ler!”
De acordo com grande número de estudos
e pesquisas recentes, o sucesso na apreensão do “como” está diretamente ligado
à compreensão do “por que” e do “para que”.
Em nossa sociedade, escreve-se para
registrar e preservar informações e conhecimentos, para documentar
compromissos, para divulgar conhecimentos e informações, para partilhar sentimentos,
emoções, vivências, para organizar rotinas coletivas e particulares. Essas
funções da escrita se realizam por meio de diferentes formas – os diversos
gêneros textuais –, que circulam em diferentes grupos e ambientes sociais, em
diferentes suportes (ou portadores de texto). Acredita-se que um processo
eficiente de ensino-aprendizagem da escrita deve tomar como ponto de partida e
como eixo organizador a compreensão de que cada tipo de situação social demanda
um uso da escrita relativamente padronizado.
Essa relativa padronização, nascida dos
usos e funções sociais, é que justifica o empenho da escola em ensinar e o empenho
do aluno para aprender as convenções gráficas, a ortografia, a chamada “língua culta”.
Isso pode ser feito na sala de aula desde os primeiros dias do Ensino
Fundamental. O professor ou a professora estará orientando seus alunos para a
compreensão e a valorização dos diferentes usos e funções da escrita, em
diferentes gêneros e suportes, quando
· ler em voz alta para eles histórias,
notícias, propagandas, avisos, cartas circulares para os pais, etc.;
· trouxer para a sala de aula textos
escritos de diferentes gêneros, em diversos suportes ou portadores e explorar
esse material com os alunos (para que servem, a que leitores se destinam, onde
se apresentam, como se organizam, de que tratam, que tipo de linguagem
utilizam);
· fizer uso da escrita na sala de aula,
com diferentes finalidades, envolvendo os alunos (registro da rotina do dia no
quadro de giz, anotação de decisões coletivas, pauta de organização de trabalhos,
jogos e festas coletivos, etc.).
Saber pegar no lápis e traçar letras,
compondo sílabas e palavras, bem como dispor, ordenar e organizar o próprio
texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas, são capacidades que
devem ser desenvolvidas logo no início do processo de alfabetização.
Mas as primeiras experiências de
escrita das crianças não precisam se limitar a exercícios grafo-motores ou a
atividades controladas de reproduzir escritos e preencher lacunas. Mesmo na
realização desses pequenos trabalhos é possível atribuir alguma função e algum
sentido às práticas de escrita na sala de aula. Por exemplo, copiar o próprio
nome ganha razão de ser quando se conjuga à confecção de um crachá que será
efetivamente usado e permitirá aos colegas memorizarem a escrita dos nomes uns
dos outros. Distinguir e aprender a traçar as letras e memorizar a ordem
alfabética é um aprendizado cuja utilidade se manifesta na organização de
agenda de telefones dos alunos da turma, ou de um caderno de controle de empréstimo
e devolução dos livros do cantinho de leitura, ou de listas de alunos escalados
para realizar determinadas tarefas.
Atividades como essas envolvem,
simultaneamente, aprendizagens na direção da alfabetização e do letramento,
porque requerem habilidade motora, perceptiva e cognitiva no traçado das letras
e na disposição do escrito no papel, convidam à reflexão sobre o sistema de
escrita e suscitam questões sobre a grafia das palavras, ao mesmo tempo em que
dão oportunidade às crianças de vivenciarem importantes funções da escrita.
Em momentos posteriores do Ensino
Fundamental, a necessária capacidade de dominar o sistema ortográfico pode ser
associada à produção de textos escritos com função social bem definida. Por
exemplo, cartazes, avisos, murais são gêneros textuais que, em razão de seus objetivos
e de sua circulação pública, devem apresentar a ortografia padrão. Assim, se as
crianças se envolverem na produção, individual ou coletiva, de textos como
esses, tendo em mente as circunstâncias em que serão lidos, compreenderão que,
nesses casos, é justificável dedicar atenção especial à grafia das palavras.
Assistimos ao vídeo “Alfabetização:
apropriação do Sistema de Escrita Alfabética” (disponível em www.ufpe.br/ceel); e conversamos sobre a
importância do processo de alfabetização e as maneiras que podem estruturadas nossas
praticas levando em conta o que o nosso aluno já sabe.
Em seguida analisamos o relato de
experiência apresentado na seção “Compartilhando” e discutimos as seguintes
questões: quais os objetivos didáticos das atividades desenvolvidas? Que conhecimentos
e habilidades estão sendo desenvolvidos por meio dessas atividades? Que sugestões
você daria de outras atividades que poderiam ser desenvolvidas a partir das atividades
propostas pela professora?
A apropriação do SEA do domínio
das correspondências som-grafia, que permitem ao aprendiz ler e escrever
palavras formadas por diferentes estruturas silábicas, é fundamental
considerar, para este momento, a reflexão
sobre a relação entre fonemas e letras ou grupo de letras. Pensar sobre a quantidade de
letras de uma sílaba, sobre a ordem de apresentação das letras e sobre a
presença constante da vogal é um modo de exercer tal reflexão. Estimular os
alunos a observarem os sons representados pelas letras ou grupos de letras e a
diferença de sentidos da palavra, quando do acréscimo ou retirada de letras ou
grupos de letras dentro de uma mesma sílaba,
podem ser estratégias didáticas
interessantes para a promoção de espaços
de reflexão sobre as diferentes formas
de composição silábica presentes na
Língua Portuguesa.
Sugeriria que utilizasse
os jogos: Mais uma; Troca letras; Bingo da letra inicial; Palavra dentro de
palavra; para reflexão sobre os princípios do sistema alfabético, com objetivo
de:
- Compreender
que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas as
propriedades da fala possam ser representadas pela escrita.
- Conhecer as
letras do alfabeto e seus nomes.
- Compreender
que as palavras são compostas por sílabas e que é preciso registrar cada uma
delas.
- Compreender
que as sílabas são formadas por unidades menores.
- Compreender
que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras (dígrafos),
embora tais correspondências não sejam perfeitas, pois são regidas também pela
norma ortográfica.
- Compreender
que as sílabas variam quanto à composição e número de letras.
- Compreender
que, em cada sílaba, há ao menos uma vogal.
- Compreender
que a ordem em que os fonemas são pronunciados corresponde à ordem em que as
letras são registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao sentido esquerda –
direita.
- Comparar
palavras quanto às semelhanças gráficas e sonoras, às letras utilizadas, à
ordem de
aparição delas.
A escolha de um
livro didático é algo de grande importância para a educação de um país, visto
que, de acordo com o MEC, em alguns lugares, o livro didático ainda é utilizado
como único recurso didático nas aulas de alguns docentes. Portanto, vale
ressaltar que se devem levar em consideração alguns aspectos na escolha de um
livro didático, como por exemplo, a clareza e coerência nos conteúdos e nas
atividades propostas. A análise criteriosa de um livro pode ajudar o professor
a refletir sobre os rumos que ele quer dar a educação.
Assim sendo, com o objetivo de ampliar nossos
conhecimentos acerca da escolha de um livro didático, analisaremos a uma das unidades
do livro de Língua Portuguesa do 2º Ano/1ª série do ensino fundamental da
coleção “porta Aberta”, da editora FTD, que tem como autoras Isabella Carpaneda
e Angiolina Bragança. Escrito em 2012, o livro acima citado pode ser
considerado um bom recurso didático por trabalhar de maneira integrada aspectos
de leitura, escrita, produção de textos, assim como também da oralidade.
A unidade inicia-se com uma história
intitulada “A velha e os ladrões”. Sugere que a leitura seja feita pelo
professor e antes de terminar a história, há uma interrupção na leitura por parte
do professor, fazendo inferência com a seguinte frase: “O que será que a velha
planejou para expulsar os ladrões? Conte para seus colegas”. Em seguida
continua-se a leitura da história. Ao final da mesma há um pequeno glossário
com algumas palavras do texto que as crianças poderiam desconhecer.
Posteriormente
é proposto um estudo do texto. Porém antes de se iniciar tal estudo poderia ser
sugerido um momento para ser colocado em pauta o que os alunos pensaram a o
responderem a pergunta anteriormente feita e o que de fato acontece no final da
história.
O estudo do
texto começa com uma atividade que leva a criança a extrair e inferir no texto
elementos de uma narrativa como personagens, local, o problema.
Nesta fase
começam os preparativos para a culminância do projeto, a turma conhecerá o
gênero bilhete, que será usado para convidar todas as turmas da escola para a
apresentação dos alunos. Serão discutidas todas as informações que deverão
conter neste bilhete e de que forma elas precisam estar dispostas para serem
compreendidas. A turma coletivamente
criará e confeccionará esse bilhete e se encarregará de distribuí-lo para a
escola. Haverá a distribuição de tarefas, para o dia da apresentação. Se houver
condições parte das crianças poderá ir a biblioteca escolher uma poesia para
declamar, inclusive a coletiva criada em sala. Enquanto outras ensaiarão a
cantiga.
As atividades
de produção de textos escritos aparecem na seção “Produção”, que,
eventualmente, também traz propostas de leitura e atividades de interpretação
de texto. As propostas se organizam em função das temáticas e dos gêneros
abordados nas unidades e apresentam gradação e progressão do nível de
complexidade ao longo dos volumes, pois partem da produção de textos mais
simples - como lista, parlenda, bilhete, convite, carta -, para textos que
exigem um conhecimento maior das especificidades do gênero e um domínio mais
autônomo da escrita, como publicidade, diário, reportagem, história, conto,
blog de internet etc.
Retomamos o
quadro de “Acompanhamento da aprendizagem” da nossa turma em relação à
apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e analisamos com base nas
seguintes questões: o que os alunos já sabem sobre a escrita? O que eles ainda
precisam aprender sobre a escrita?
Compreender é
conhecer o processo da construção e reconstrução do pensamento diante da
própria experiência, sendo, portanto, importante à interação desta para o
redescobrimento de uma ação. Para melhor compreender o processo de construção
da escrita, se faz necessário fazer uma abordagem sobre os níveis de construção
da escrita que, de acordo com as pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky
são: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético.
Durante o
desenvolvimento construtivo da leitura e escrita, a criança passa por fases de
grande significação no seu processo de desenvolvimento cognitivo.
O nível
pré-silábico: caracteriza-se por uma busca de diferenciação entre as escritas
produzidas sem uma preocupação com as propriedades sonoras da escrita. Nesse
nível, a criança explora tanto critérios quantitativos (varia a quantidade de
letras de uma escrita para outra, para obter escritas diferentes) ou critérios
qualitativos (varia o repertório das letras ou a posição das mesmas sem alterar
a quantidade). Exemplo: cavalo pode ser escrito ALTOZNXEO e tomate pode ser
LOZTNXADA (outras letras). Não existe uma relação entre fonema/grafismo.
Já o nível
silábico: vem se caracterizar pela correspondência entre a representação
escrita das palavras e suas propriedades sonoras. É a descoberta de que a
quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter
correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral.
Essas partes são as sílabas e em geral, a criança faz corresponder uma grafia a
cada sílaba. Podem servir qualquer letra ou existir um a associação do som com
a letra convencional. Exemplo: TO MA TE que pode ser escrita como OAE ou LXO O
A E
Esse nível
representa um salto qualitativo da criança que supera a etapa da
correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída. A
hipótese silábica é uma construção da criança, que não é transmitida pelos
adultos e pode coexistir com formas estáveis, isto é, palavras que a criança
aprendeu a escrever globalmente. Exemplo: A U LAP / PA TO / PAPAI.
No nível
silábico-alfabético, a evolução do nível silábico leva a criança a estabelecer
que as partes sonoras semelhantes entre as palavras se exprimem por letras
semelhantes.
Nesse nível,
existem duas formas de correspondência entre sons e grafias: silábica (sílaba é
o som produzido por uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética e/ou
análise dos fonemas, que são os elementos sonoros da linguagem e tem nas letras
o seu correspondente.
O conjunto de
letras é o alfabeto), ou seja, a criança escreve parte da palavra aplicando a
hipótese silábica de que para se escrever uma sílaba é necessário apenas uma
letra, e parte da palavra analisando todos os fonemas da sílaba. Exemplo: Para
cavalo podem aparecer: Alfabética silábica ou alfabética silábica alfabética CA
VO CA U LO Ou ainda: CAIAL OMAAE
Nesse processo,
o nível alfabético caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafias.
Existe a compreensão da escrita alfabética, onde todos os fonemas devem estar
representados. A análise se aprimora e é possível a compreensão de que uma
sílaba pode ter uma, duas ou três letras. Portanto, é importante que o
professor analise as representações sobre a escrita que a criança realiza,
tendo em vista organizar atividades que favoreçam as crianças a refletirem
sobre a escrita durante o processo de alfabetização.
É nessa
perspectiva que Ferreiro (1991, p. 41) afirma:
É preciso mudar
os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões.
Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando
consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da
linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a
um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar
e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente,
alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo
seu.
O professor
precisa valorizar o que a criança já sabe desde os primeiros momentos de vida
escolar. É preciso conscientizar o professor de que as crianças quando chegam à
escola, já sabem de várias coisas sobre a língua materna. O conhecimento passa
a ser construído através da interação do sujeito com o objeto, cabendo ao
professor criar oportunidades que venham a favorecer o desenvolvimento da
escrita através das próprias experiências que o aluno traz do meio onde vive
ocasionando assim uma situação de ensino aprendizagem.
Segundo
Ferreiro (apud Teberosk, 1981, p. 12): “A escrita não é um produto escolar, mas
sim, um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade (…)”. De
acordo com a autora, a escrita é fruto das atividades existentes entre as
pessoas e do contexto social a qual se está inserido, sendo, portanto, uma
atividade mental adquirida de acordo com o interesse pessoal, grupal e
social.
Para que o
aluno não encontre dificuldades no desenvolvimento do processo que a conduz à
sua verdadeira função no mundo da leitura e escrita, é necessário que o professor
do Ensino Fundamental considere os conhecimentos prévios do aluno durante a sua
alfabetização.
Antes de
ensinar a escrever, é preciso saber o que os alunos sabem sobre a escrita, qual
a sua utilidade e com base nesse diagnóstico, o professor programará atividades
que sejam adequadas a cada nível das turmas existentes na escola.
Na visão de
Ferreiro e Palácio (1987, p. 102): “Antes que a escrita apareça como uma tarefa
escolar iniludível, antes que a criança seja iniciada nos rituais da alfabetização,
a escrita existe”. A escrita existe muito antes de a criança chegar à escola,
pois desde muito cedo ela interage com uma diversidade de textos independentes
da escola, e que fazem parte do seu convívio social, procurando apenas serem
instigados e inseridos na vivência escolar.
A escrita, no
seu sentido real, faz parte do cotidiano das crianças, e que precisa ser
dimensionada às novas formas de entender o mundo que, de maneira geral, precisa
ser interpretado de forma letrada e contextualizada aos novos paradigmas da
sociedade do conhecimento.
Para Vygotsky
(apud Fontana 1997, p. 180): “A escrita é maior do que um sistema de formas
lingüísticas com o qual o sujeito se confronta, esforçando-se por
compreendê-lo. Ela é uma forma de linguagem, uma prática social de uma
sociedade letrada”. A escrita é vista como funcionamento social pelo qual o
homem convive espontaneamente, sendo, portanto, um ato cultural e parte
integrante da humanidade, pois faz parte não só do cotidiano escolar, mas que
está relacionada ao social da criança e é, por isso mesmo, uma forma de
construção da linguagem centrada num processo cultural pertinente à vida do ser
humano.
Cagliari (1995,
p. 186) enfatiza que:
A escola,
apesar de desconhecer as questões mais importantes e básicas relativas à
escrita, faz com que tudo gire em torno desta. Assim, o aluno deve aprender o
que é escrever, como funcionam os diversos sistemas de escrita que usamos ou o
que é a ortografia, sem receber a devida explicação ou, às vezes, recebendo
explicações completamente errôneas.
Costuma-se
ensinar, por exemplo, um sistema de escrita silábico e espera-se que os alunos
usem um sistema alfabético (letras individuais). Insiste-se de maneira
exagerada na escrita cursiva, desprezando-se o fato de que é mais difícil de
escrever e ler.
A escola está
sempre preocupada com o aprendizado da escrita, porém nem sempre o emprego dela
é trabalhada de maneira correta. Às vezes, a escola impõe alguns métodos
rígidos que não dão liberdade para tentar, perguntar, comparar, errar. Tudo
segue um único caminho com exercícios padronizados que dizem ser a melhor forma
para a criança desenvolver suas habilidades de leitura e escrita.
A criança
precisa de liberdade para escrever, pois mesmo que ela tente escrever fazendo
rabiscos ou agrupando letras aleatoriamente, significa dizer que ela já possui
uma idéia do que seja a escrita ou pelo menos sabe que para escrever é
necessário usar determinados sinais como as letras. É interessante enfatizar no
momento em que a criança escreve dessa maneira, é perguntar de forma
questionadora o que quer dizer os seus escritos e registrar as respostas, para
poder acompanhar o seu desenvolvimento.
No entender de
Ferreiro (1991, p. 38):
A criança vê
mais letras fora do que dentro da escola: a criança pode produzir textos fora
da escola enquanto na escola só é autorizada a copiar, mas nunca a produzir de
forma pessoal. A criança recebe informação dentro, mas também fora da escola, e
essa informação extra-escolar se parece à informação lingüística geral que
utilizou quando aprendeu a falar.
A autora
convida o professor a adentrar no mundo da criança, e entender que esta detém
uma experiência de vida voltada para o social. A sala de aula deve ser um
ambiente prazeroso que desperte na criança o prazer pela leitura e escrita,
sendo, portanto, um lugar onde ela fique diretamente em contato com a escrita
tanto como leitora como escritora.
O professor
deve aproveitar os momentos de interação face a face, pois só assim estará
valorizando o que a criança traz de seu meio social, valorizando-a como
sujeito, que está em permanente evolução a partir do seu próprio aprendizado. A
criança, ao passar pelos diferentes níveis da escrita, percebe que há um
caminho bastante vasto para ser descoberto e que pode direcioná-la para a busca
da construção de uma escrita convencional e, nesse caso, a família, a escola e
o professor têm um papel fundamental na construção desses saberes.
De acordo com
Cagliari (1993): “O trabalho de ortografia pode ser mais fácil para professores
e alunos e a avaliação pode ser mais justa, se for acompanhada de explicações
objetivas e claras e se a ortografia for vista como algo, além de um simples
treino”. Quando se trabalha com a ortografia, é preciso que o aluno tenha clara
a forma como se processa a palavra. Dessa forma, o trabalho do aluno e do
professor terá uma maior significação.
No entanto, a
escola cria normas padronizadas de escrita porque supõe que, a partir do
momento que o aluno adentra no seu universo letrado, tem o dever de escrever
conforme ditam as regras cultas da língua, mas o processo não é tão simples
assim, e o professor precisa levar todos esses fatores em consideração.
Ainda na visão
de Cagliari (1993, p. 96): “A escrita é uma atividade nova para o aluno, e por isso
mesmo requer um tratamento especial na alfabetização. Espera-se que a criança,
no final de um ano de alfabetização, saiba escrever e não que saiba escrever
tudo e com correção absoluta”.
A escrita tem
sua função na leitura, ou seja, escrever é escrever para alguém ler. Por isso,
é importante veicular o texto produzido; caso contrário o aluno passará a ser
um leitor burocrático, escolar, cuja finalidade é verificar acertos e erros. E
isso leva a escrita vazia, sem sentido, burocrática.
Espera-se que a
criança aprenda, mesmo que com os erros naturais de aprendizagem da
alfabetização, um sistema ortográfico que carregue em si subsídio para um
futuro com desenvolvimento cognitivo e não apenas através de atividades
mecânicas e repetitivas. Sendo assim, é preciso dar espaço para que o aluno
fique mais desenvolto na arte de aprender a escrever, de modo a desenvolver seu
raciocínio e sua criatividade com destreza e segurança.
A língua
escrita é uma representação da fala, mas não uma mera reprodução desta, uma vez
que possui estratégias de organização específicas que lhes são peculiares. A
linguagem é um objeto simbólico construído pela humanidade. Os homens
primitivos usavam uma expressão bastante correta, composta pela fala e pelo
gesto. A escrita passa a ser caracterizada por um instrumento mais
generalizante, com o desenvolvimento do pensamento humano, pois ela tem sua
origem nos primeiros signos utilizados pelos povos primitivos com o intuito de
ajudar à memória.
Na opinião de
Vygotsky e Lúria (1996, p. 120):
Tudo o que a
humanidade “enculturada” lembra e conhece hoje em dia, toda sua experiência
acumulada em livros, vestígios, monumentos e manuscritos, toda essa imensa
expressão da memória humana – condição necessária para desenvolvimento
histórico e cultural do homem, deve-se à memória baseada em signos.
A história da
escrita está intimamente ligada à evolução do passado da humanidade, de como o
ser humano se desenvolve para controlar sua memória, passando assim da
linguagem oral para a utilização de instrumentos que faziam os registros
através de nós dados numa espécie de corda; à escrita pictográfica na qual se
utilizavam imagens visuais para transferir os pensamentos e conceitos; à
escrita ideográfica ou hieroglífica, que utilizava símbolos que se afastava do
objeto.
Na concepção de
Cagliari (1993, p. 96):
A escrita é
algo com o qual nós, adultos, estamos tão envolvidos que nem nos damos conta de
como vive alguém que não lê e não escreve, de como a criança encara essas
atividades, de como de fato funciona esse mundo caótico e complexo que nos
parece tão familiar e de uso fácil.
Imaginar que
uma pessoa nos dias de hoje ainda vive sob a escuridão provocada pelo
desconhecimento da linguagem escrita causa certo mal estar, porque, como o
autor colocou acima, a escrita se tornou algo essencial para a sobrevivência
humana, tornando-se quase que imperceptível a sua ausência em determinado
grupo.
Por isso, a
atenção para a aprendizagem da criança a partir da mais tenra idade, se faz
necessária, porque é inconcebível que ela permaneça crescendo e se
desenvolvendo intelectualmente dentro de um mundo onde a escrita e a leitura
estejam distantes uma da outra.
Ainda na visão
de Cagliari (1993, p. 96): “A escrita é uma atividade nova para a criança, e
por isso mesmo requer um tratamento especial na alfabetização. Espera-se que a
criança, no final de um ano de alfabetização, saiba escrever e não que saiba
escrever tudo e com correção absoluta”.
Esse é um sinal
necessário e que relega a um propósito de pouco valor, dado a inquietação
proveniente da maneira de representar as palavras por meio da escrita durante o
primeiro ano escolar.
A escrita,
nesse período de desenvolvimento, ainda está muito além daquela que realmente
se prega, porque a criança só passa a associar o som da palavra à sua grafia
quando passa a distinguir a fonética que está relacionada a cada palavra, e
isso requer tempo e preparo tanto do professor para ensinar apropriadamente,
como da criança, para saber e aprender como esse processo realmente acontece.
Para Vygotsky
(apud Oliveira, 1999, p. 68):
A escrita é uma
função culturalmente mediada à criança que se desenvolve numa cultura letrada e
está exposta aos diferentes usos da linguagem escrita e a seu formato, tendo
diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao longo de seu
desenvolvimento.
A condição
adequada para que uma criança tenha possibilidades de entender adequadamente o
funcionamento da língua escrita é descobri que ela é um sistema de signos que
não tem significado em si, mas que, dentro de um conjunto, ganha novos
caracteres, expressões típicas da língua passando a constituir inúmeros signos
lingüísticos.
As diferenças
que envolvem as unidades, as palavras, as frases, entre outros, precisam ser
enfatizadas, mostradas, explicitadas desde o início, porque a criança passará a
entender essas diferenças, associando sons, grafias e palavras umas das outras.
Fazer, nessa fase, a distinção lingüística das palavras com aquelas que estão
presentes nos livros requerem tempo, disponibilidade, paciência e muita
diplomacia, porque a influência da palavra oral é muito forte na vida cotidiana
da criança, e a escola jamais poderá provocar uma ruptura nesses universos. É
preciso tempo para que essa junção de falar se associe para formar um dialeto
padronizado conforme a sociedade deseja.
Portanto, ao
ingressar na escola, a criança traz suas marcas culturais. É uma produtora de
linguagem, uma criadora de sentidos, uma usuária de sua língua que lhe permite
formular e expressar suas concepções de mundo estruturadas socialmente pelo seu
próprio conhecimento.
O texto
escolhido dentre os sugeridos foi o artigo Letramento e alfabetização: as muitas
facetas. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista
Brasileira de Educação, n.25, jan./fev./mar./abr. 2004. (Disponível em: http://www.scielo.br/
pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/) onde no artigo,
a autora
discute sobre as múltiplas facetas da alfabetização e do letramento, defendendo
que, apesar de distintos, tais processos são simultâneos e interdependentes.
Concebendo que
a alfabetização deve ser ensinada sistematicamente na escola, discorre sobre o
que chama de “desinvenção da alfabetização”, que é a desconsideração das
especificidades desse processo, propondo uma “reinvenção da alfabetização”,
desde que entendida não como uma volta a paradigmas de um passado já superado,
mas como uma recuperação necessária da especificidade da alfabetização, ao lado
do letramento.
Utilizei
atividades para explorar o gênero textual bilhete:
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O
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O segundo encontro da unidade 3
foi iniciada no encontro do dia dez de julho das oito as doze horas, com a
leitura para deleite do texto O HOMEM TROCADO de Luís Fernando Veríssimo.
Socializamos as aulas desenvolvidas com base no planejamento no item
5, do momento 1, desta Unidade.
Lemos de forma compartilhada o texto 2 (O ensino do Sistema de Escrita
Alfabética no segundo ano do ciclo de alfabetização); discutir as ideias
principais do texto.
Analisamos os livros didáticos
utilizados na Rede de Ensino, identificamos exemplos de boas atividades de cada
um dos três tipos apresentados no texto 2. Principalmente no livro Porta
aberta.
Elaboramos, em grupos, uma sequência de
atividades envolvendo um dos três tipos de atividade apresentados no texto 2
(dois grupos para cada tipo de atividade, utilizando livro didático, obras complementares
ou jogos); socializar e discutir as sequências de atividades apresentadas.
Socializamos e discutimos as questões
relativas ao texto lido O texto escolhido dentre os sugeridos foi o artigo
Letramento e alfabetização: as muitas facetas. SOARES, Magda. Letramento e
alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n.25,
jan./fev./mar./abr. 2004. (Disponível em: http://www.scielo.br/
pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/) onde no artigo, a autora discute sobre as múltiplas
facetas da alfabetização e do letramento, defendendo que, apesar de distintos,
tais processos são simultâneos e interdependentes.
Concebendo que a alfabetização deve ser
ensinada sistematicamente na escola, discorre sobre o que chama de “desinvenção
da alfabetização”, que é a desconsideração das especificidades desse processo,
propondo uma “reinvenção da alfabetização”, desde que entendida não como uma
volta a paradigmas de um passado já superado, mas como uma recuperação
necessária da especificidade da alfabetização, ao lado do letramento.
RELATÓRIO DOS TRABALHOS INDIVIDUAIS
Selecione no livro didático porta
aberta do 2º ano na pagina 36, e preparei copias mimeografadas da parlenda:
Corre cutia,
na casa da tia.
Corre cipó,
na casa da avó.
Lencinho na mão
Caiu no chão.
• Elabore uma tarefa de escrita
em três etapas:
1º) Circular na parlenda as
palavras que rimam. Cutia/tia, cipó/avó, mão/chão e separar as palavras com um
traço.
2º) Estrutura de lista onde irá
ditar para os alunos escrever os nomes das pessoas que compõem uma família.:
pai, mãe, tio, tia, avô, avó
3º) Completar com as letras que
faltam (inicial e final) as palavras: papai / mamãe / titia / irmão / avó,
observando as gravuras.
Desenvolvendo a aula:
1º Momento:
• Com os alunos sentados em circulo,
pergunte se eles conhecem a brincadeira: ”Corre Cutia”.
• Cantamos a parlenda e iniciamos
a brincadeira.
• Após brincar, pedi aos alunos
que cantassem a parlenda. À medida que eles foram falando fui escrevendo, aos
pouco, no quadro.
• Fizemos a leitura compartilhada
(protocolada) do texto.
• Chamei alguns alunos para irem
ao quadro fazer a leitura, apontando as palavras pedidas.
• Distribui cópias do texto para
os alunos e pedi que fizessem a leitura. Neste momento circulei pela sala,
acompanhando de perto a leitura dos alunos.
• Distribui a tarefa de escrita
(1ª parte). Dê o comando e aguarde que todos respondam.
• Procedi a correção chamando
alguns alunos ao quadro.
2º Momento:
• Comentamos sobre os personagens
que faziam parte de uma família (avó / tia). Perguntei quem passa o fim de
semana ou férias na casa da avó ou de uma tia ou tio. Se eles gostam e como é
esta estadia.
• Distribui a tarefa de escrita
(2ªetapa) e avise que iria ditar para eles um lista de nomes que compõem uma
família. ( ditei uma palavra por vez e esperei todos terminarem para ditar a
próxima).
• Concluída a tarefa, procedi com
a correção no quadro para que fizessem o confronto com seus escritos.
