PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
ANO 02
UNIDADE 01
CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:
CONSOLIDAÇÃO E MONITORAMENTO DO
PROCESSO
DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
RELATÓRIO DO ENCONTRO PRESENCIAL
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primeiro
encontro no Município de Narandiba-SP sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa ocorreu no dia vinte e cinco de abril de dois mil e treze, das
17:00 às 21:00, em uma das salas da Escola Municipal de Ensino Fundamental Vereador
Edson de Oliveira Garcia. Foi realizada a apresentação do PNAIC pela
orientadora de estudo Rosa Maria de Sousa Vilas Boas, com duração
aproximadamente de uma hora, onde foram passadas as informações gerais do
programa e passamos a exploração do material. Fizemos o acordo didático de como
seriam trabalhadas as atividades propostas no material, combinamos os prazos
para a entrega das mesmas. Foi realizada a leitura de um texto para deleite “A
Mulher que falava pará-choquês” de Marcelo Duarte. Lemos a seção “Iniciando a
conversa” esclarecendo os objetivos da Unidade Um do Ano Dois, durante
aproximadamente vinte minutos, entendemos que na primeira unidade desse curso,
buscaremos refletir sobre alguns princípios gerais que consideramos
fundamentais para orientar o trabalho docente e que se expressam no ensino dos
anos
iniciais no cotidiano da sala de
aula. Iremos tratar da importância de o currículo de alfabetização possuir
clareza quanto aos direitos de aprendizagem das crianças e de buscar uma
progressão do ensino e da aprendizagem ao longo dos três anos iniciais do
Ensino Fundamental. Discutimos também a importância do monitoramento das
aprendizagens em relação aos eixos da Língua Portuguesa em uma perspectiva
interdisciplinar. Ao planejarmos a prática docente no ciclo de alfabetização, é
imprescindível assumirmos compromissos com os estudantes baseados em princípios
educativos que visem garantir a todas as crianças os direitos de aprendizagem.
Para isso, é importante considerarmos o que as crianças sabem e o que precisam
saber, bem como refletirmos sobre o que são necessários para ensiná-las e como
elas aprendem. Nesse sentido, é importante que todos estabeleçam um acordo
sobre quais direitos de aprendizagem devem ser apropriados a cada ano.
Realizamos a
leitura do texto um “Currículo no ciclo de alfabetização: ampliando o direito
de aprendizagem a todas as crianças”, e tivemos como questões norteadoras para
a discussão em grupo: que ações/atitudes são necessárias para que o ciclo de
alfabetização se organize pautado pelos princípios da inclusão, continuidade e
progressão? Tais ações/atitudes foram comuns nas experiências vivenciadas pelo
grupo em seus tempos de estudante? Tem sido comuns em suas experiências como
professoras?
E partilhamos
que a delimitação clara dos conhecimentos a serem construídos para a garantia
dessas apropriações, tal como o exemplo que estamos apresentando na seção
Compartilhando, é o ponto de partida, mas é a prática do professor que, de
fato, pode possibilitar que as intenções educativas se concretizem. Nesse
sentido, Moreira e Candau (2007, p. 19) afirmam que “o papel do educador no
processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices,
queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e
sala de aula”. O currículo no ciclo de alfabetização configura-se como um
produto histórico-cultural, norteador das práticas de ensino da leitura e da
escrita, refletindo as relações pedagógicas da organização escolar. Ao elaborar
a proposta curricular do ciclo de alfabetização, é preciso tomar decisões
básicas que envolvem questões relacionadas a “o que”, “para que” e ao “como”
ensinar articuladas ao “para quem”. Tais questões estão atreladas ao conteúdo,
às experiências, aos planos de ensino, aos objetivos, aos procedimentos e
processos avaliativos.
Concluímos que
no nosso tempo de estudante tais ações/atitudes não eram comuns, porque fazemos
parte de uma época tradicionalista da educação onde os métodos eram bem
diferentes dos praticados hoje em dia. Acreditamos que hoje em dia na nossa
experiência como professores conseguimos nos desvencilhar de muitas praticas do
passado. Quando começamos a estudar e fundamentar nossa pratica percebendo e
principalmente levando em conta como nossos alunos aprendem, o avanço é visível
e eficaz no processo de ensino aprendizagem.
Também
analisamos atividades do livro didático de alfabetização relacionando-as aos
quadros de direitos de aprendizagem da seção Compartilhando, percebemos que em
todos os anos de escolarização, as crianças devem ser convidadas a ler,
produzir e refletir sobre textos que circulam em diferentes esferas sociais de
interlocução, mas alguns podem ser considerados prioritários, como os gêneros
da esfera literária; esfera acadêmica/escolar e esfera midiática, destinada a
discutir temas sociais relevantes. Diante
dos Direitos gerais de aprendizagem em Língua Portuguesa percebemos que o livro
didático também se preocupa em fazer a criança:
*Compreender e
produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculados em suportes
textuais diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos,
considerando as condições em que os discursos são criados e recebidos.
*Apreciar e
compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas, poemas,
dentre outros), levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de
imaginação e de lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode
produzir durante a leitura.
*Apreciar e
usar em situações significativas os gêneros literários do patrimônio cultural
da infância, como parlendas, cantigas, trava línguas.
*Compreender e
produzir textos destinados à organização e socialização do saber
escolar/científico (textos didáticos, notas de enciclopédia, verbetes, resumos,
resenhas, dentre outros) e à organização do cotidiano escolar e não escolar
(agendas, cronogramas, calendários, cadernos de notas...).
*Participar de
situações de leitura/escuta e produção oral e escrita de textos destinados à
reflexão e discussão acerca de temas sociais relevantes (notícias, reportagens,
artigos de opinião, cartas de leitores, debates, documentários...).
*Produzir e
compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexão
sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações
de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de
gênero, preconceito a grupos sexuais, preconceito linguístico, dentre outros).
Para atender às
exigências previstas nas Diretrizes, torna-se necessário delimitar os diferentes
conhecimentos e as capacidades básicas que estão subjacentes aos direitos.
Quando temos alguns conhecimentos e capacidades descritos podemos por como
pontos de partida para o estabelecimento do debate, e assim sabermos onde as
crianças precisam avançar, e onde são descritos direitos de aprendizagem
gerais, que permeiam toda a ação pedagógica e depois são expostos conhecimentos
e capacidades específicos organizados por eixo de ensino da Língua Portuguesa:
Leitura, Produção de textos Escritos, Oralidade, Análise Linguística, dessa
maneira são expostas sugestões acerca de como tratar a progressão de
conhecimento ou capacidade durante o ciclo de alfabetização.
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a formação do dia vinte e seis de
abril das dezessete as vinte e uma horas nos deleitamos com o texto EM CÒDIGO
de Fernando Sabino. Passamos a leitura e reflexão do texto “A complexidade da
aprendizagem do sistema de escrita alfabética: ampliação do tempo para a
consolidação da leitura e da escrita pela criança” de Magna do Carmo e Eliana
Borges, pontuamos que o processo de alfabetização é complexo. A escrita é
pensada como instrumento de poder. O aprendiz precisa participar ativamente do
processo e ser protagonista para transformar sua própria vida. É possível
alfabetizar de forma lúdica tornando-se a aprendizagem prazerosa e
significativa para a criança. Para que isso aconteça, ela necessita de um tempo
maior para consolidar os conhecimentos. Segundo as autoras, podemos destacar
dois níveis no processo de alfabetização: crianças alfabéticas (normalmente se
dá no final do 1º ano) e a consolidação da alfabetização (final do 1º ciclo –
3º ano). Atingir a hipótese alfabética de escrita, não significa estar
alfabetizado. É preciso que as crianças leiam e produzam textos com autonomia.
Para a consolidação da leitura e da escrita é preciso considerar para cada ano
do ciclo de alfabetização o que queremos ensinar, ou as capacidades a serem
desenvolvidas.
É necessário
que tenhamos um equilíbrio entre o processo de alfabetização e o letramento.
Magda Soares enfatiza que ambos os processos são indissociáveis e
interdependentes, mais ressalta a necessidade de assumir a especificidade de
cada um. Ela destaca a urgência de se reinventar a alfabetização.
O texto
(Cruz-2008) mostra duas pesquisas realizadas em Recife com turmas de primeiro
ciclo. Uma em que 87 % dos alunos concluíram o 1º ano escrevendo palavras, no
geral, com algumas trocas de letras. E 90 % conseguiu ler e produzir textos de
gêneros diversos no final do 1º ciclo. Outra pesquisa mostra que os alunos do
2º ano, tanto de uma escola seriada quanto de uma escola ciclada (ciclos),
evoluíram muito e concluíram o 2º ano lendo e produzindo textos.
Em 2012, Cruz
retoma essas pesquisas e conclui que professores de diferentes redes de ensino
estão sim “reinventando a alfabetização”. E afirma que não se deve separar a
aprendizagem do sistema de escrita das práticas de leitura e produção de
textos.
Analisando as questões do caderno da Provinha
Brasil e identificamos os direitos de aprendizagem são contemplados em cada uma
delas com o intuito de avaliar e conhecer o sistema educacional brasileiro com
profundidade. "A Prova Brasil possui um grande objetivo: avaliar como anda
o direito de aprender dos alunos em cada escola, município, estado e no
País", explica Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, secretária de
Educação Básica do MEC em 2009. A prova é aplicada em alunos do 5º e 9º ano (4ª
e 8ª séries) do Ensino Fundamental de escolas públicas de todo o Brasil.Além de
avaliar a situação das redes de ensino brasileiras, fazendo um balanço da
situação educacional no país, a Prova Brasil tem outra função: nortear decisões
administrativas e pedagógicas nas escolas. "De acordo com os resultados,
os educadores podem rever suas metodologias de ensino em busca da melhoria da
aprendizagem de seus alunos", diz Maria do Pilar.
Apliquei o
instrumento de avaliação sugerido no Portal, preenchi o quadro de
“Acompanhamento de aprendizagem” e o quadro de perfil da turma; esta em anexo.
Realizei a
leitura do texto Instrumentos de avaliação diagnóstica e planejamento: a função
da avaliação diagnóstica no planejamento das práticas de alfabetização e
letramento de SILVA, Ceris Ribas da; CASTANHEIRA, Maria Lúcia. Instrumentos de
avaliação diagnóstica e planejamento: a função da avaliação diagnóstica no
planejamento das práticas de alfabetização e letramento. In: BRASIL. MEC.
Alfabetização e Letramento na infância. Boletim 09, junho 2005. Série TV
Escola. Disponível em: .
O texto trata de questões relacionadas à avaliação diagnóstica e aos
procedimentos necessários para a elaboração e aplicação de instrumentos visando
o desenvolvimento de práticas de alfabetização e letramento e monitoramento das
aprendizagens das crianças. A elaboração de atividades diversificadas e a sua
utilização de forma organizada e articulada, tendo por base uma “matriz de
referência”, auxilia na operacionalização da avaliação dos conhecimentos e
capacidades referentes à aquisição do sistema da escrita, da leitura e da
produção textual que se pretende investigar. A partir desses encaminhamentos, é
possível planejar os processos de ensino com objetivos a serem alcançados por meio
da introdução, sistematização ou consolidação dessas habilidades e
conhecimentos pelas crianças.
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Lemos o texto
(Avaliação no ciclo de alfabetização: o monitoramento do processo de ensino e
de aprendizagem das crianças) para responder às seguintes questões: Quais são as
dificuldades para articular a avaliação ao planejamento do ensino? Que outras
atividades poderiam ser desenvolvidas tendo por base o quadro de direitos de
aprendizagem na seção Compartilhando?
O
desenvolvimento de mecanismos integrados de avaliação requer um acompanhamento
do que é planejado até as ações de ensino que de fato forem vivenciadas em sala
de aula, utilizando-se instrumentos variados que permitam analisar a progressão
dos estudantes e suas relações com as estratégias didáticas adotadas. Nesse
processo, é importante estar atento que o planejamento requer que o professor
defina os objetivos, ou seja, tenha clareza do que se pretende dos alunos com
relação à aprendizagem. Diante disso, uma ação didática consistente pressupõe
necessariamente uma atividade diagnóstica para que o professor possa conhecer
melhor os estudantes e reorganizar seu planejamento em função de suas necessidades.
Essa atividade diagnóstica permite ao professor compreender o momento da
aprendizagem do aluno, no início do processo avaliativo, que deve ser orientada
pelos objetivos de aprendizagem previamente definidos, em função dos
conhecimentos e habilidades que precisam ser construídos. Mas é necessário,
também, que a avaliação seja contínua, isto é, não ocorra apenas no início do
processo, mas durante todo o período letivo, a fim de que haja planejamento em
ação, ou seja, redefinição de estratégias ao longo do processo. Nenhum instrumento permite uma avaliação
abrangente, por isso se faz necessária a utilização de instrumentos
diferenciados, com objetivos variados e que considere as especificidades dos
sujeitos envolvidos.
Discutimos
sobre os resultados de aprendizagem das crianças registrados no quadro de
“Acompanhamento de aprendizagem”; e dialogamos sobre a atividade planejada, com
base nas principais dificuldades identificadas na avaliação, usando um livro do
acervo PNLD Obras Complementares.
Assim, retomando
o quadro de direitos de aprendizagens apresentado na seção “Compartilhando” do
Fascículo 1, o trabalho no 1º ano deve levar os alunos a consolidar a
capacidade de: escrever o próprio nome; reconhecer e nomear as letras do
alfabeto; diferenciar letras de números e outros símbolos; conhecer a ordem
alfabética e seus usos em diferentes gêneros; compreender que palavras
diferentes compartilham certas letras; perceber que palavras diferentes variam
quanto ao número, repertório e ordem de letras; segmentar oralmente as sílabas
de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho; identificar semelhanças
sonoras em sílabas e em rimas; reconhecer que as sílabas variam quanto às suas
composições; perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas; ler, ajustando
a pauta sonora ao escrito. Percebendo as dificuldades encontradas pelos alunos
O ciclo de alfabetização propõe, uma pedagogia diferenciada, na qual cada aluno
deve progredir a cada ano no ciclo, porém com efetiva aprendizagem. Para isso,
é necessário que saibamos, além do perfil de cada criança, o que fazer com cada
aluno, para que progrida na sua aprendizagem sobre a escrita alfabética,
devendo esse perfil vir a nortear os conteúdos e atividades que precisam ser
priorizados na prática de alfabetização. As atividades avaliativas precisam
buscar, detectar, dentre outros aspectos: se a criança já conhece as letras; se
as identifica e as usa no registro das palavras; se ao escrever palavras, já
faz alguma correspondência entre letras e sons; enfim, precisamos perceber o
que já sabem sobre o Sistema de Escrita Alfabética.
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O texto lido Instrumentos
de avaliação diagnóstica e planejamento: a função da avaliação diagnóstica no
planejamento das práticas de alfabetização e letramento. SILVA, Ceris Ribas da; CASTANHEIRA,
Maria Lúcia. Instrumentos de avaliação
diagnóstica e planejamento: a função da avaliação diagnóstica no
planejamento das práticas de alfabetização e letramento. In: BRASIL. MEC.
Alfabetização e Letramento na infância. Boletim 09, junho 2005. Série TV
Escola. Disponível em: .
Tratando de questões relacionadas à
avaliação diagnóstica e aos procedimentos necessários para a elaboração e
aplicação de instrumentos visando o desenvolvimento de práticas de
alfabetização e letramento e monitoramento das aprendizagens das crianças.
A elaboração de atividades
diversificadas e a sua utilização de forma organizada e articulada, tendo por
base uma “matriz de referência”, auxilia na operacionalização da avaliação dos
conhecimentos e capacidades referentes à aquisição do sistema da escrita, da
leitura e da produção textual que se pretende investigar. A partir desses
encaminhamentos, é possível planejar os processos de ensino com objetivos a
serem alcançados por meio da introdução, sistematização ou consolidação dessas
habilidades e conhecimentos pelas crianças.
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