terça-feira, 23 de julho de 2013

PNAIC


PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

 

ANO 02

UNIDADE 01

 

 

 

CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:

CONSOLIDAÇÃO E MONITORAMENTO DO

PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
 
 
 
RELATÓRIO DO ENCONTRO PRESENCIAL
 
 
 
O
 primeiro encontro no Município de Narandiba-SP sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa ocorreu no dia vinte e cinco de abril de dois mil e treze, das 17:00 às 21:00, em uma das salas da Escola Municipal de Ensino Fundamental Vereador Edson de Oliveira Garcia. Foi realizada a apresentação do PNAIC pela orientadora de estudo Rosa Maria de Sousa Vilas Boas, com duração aproximadamente de uma hora, onde foram passadas as informações gerais do programa e passamos a exploração do material. Fizemos o acordo didático de como seriam trabalhadas as atividades propostas no material, combinamos os prazos para a entrega das mesmas. Foi realizada a leitura de um texto para deleite “A Mulher que falava pará-choquês” de Marcelo Duarte. Lemos a seção “Iniciando a conversa” esclarecendo os objetivos da Unidade Um do Ano Dois, durante aproximadamente vinte minutos, entendemos que na primeira unidade desse curso, buscaremos refletir sobre alguns princípios gerais que consideramos fundamentais para orientar o trabalho docente e que se expressam no ensino dos anos
iniciais no cotidiano da sala de aula. Iremos tratar da importância de o currículo de alfabetização possuir clareza quanto aos direitos de aprendizagem das crianças e de buscar uma progressão do ensino e da aprendizagem ao longo dos três anos iniciais do Ensino Fundamental. Discutimos também a importância do monitoramento das aprendizagens em relação aos eixos da Língua Portuguesa em uma perspectiva interdisciplinar. Ao planejarmos a prática docente no ciclo de alfabetização, é imprescindível assumirmos compromissos com os estudantes baseados em princípios educativos que visem garantir a todas as crianças os direitos de aprendizagem. Para isso, é importante considerarmos o que as crianças sabem e o que precisam saber, bem como refletirmos sobre o que são necessários para ensiná-las e como elas aprendem. Nesse sentido, é importante que todos estabeleçam um acordo sobre quais direitos de aprendizagem devem ser apropriados a cada ano.
Realizamos a leitura do texto um “Currículo no ciclo de alfabetização: ampliando o direito de aprendizagem a todas as crianças”, e tivemos como questões norteadoras para a discussão em grupo: que ações/atitudes são necessárias para que o ciclo de alfabetização se organize pautado pelos princípios da inclusão, continuidade e progressão? Tais ações/atitudes foram comuns nas experiências vivenciadas pelo grupo em seus tempos de estudante? Tem sido comuns em suas experiências como professoras?
E partilhamos que a delimitação clara dos conhecimentos a serem construídos para a garantia dessas apropriações, tal como o exemplo que estamos apresentando na seção Compartilhando, é o ponto de partida, mas é a prática do professor que, de fato, pode possibilitar que as intenções educativas se concretizem. Nesse sentido, Moreira e Candau (2007, p. 19) afirmam que “o papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e sala de aula”. O currículo no ciclo de alfabetização configura-se como um produto histórico-cultural, norteador das práticas de ensino da leitura e da escrita, refletindo as relações pedagógicas da organização escolar. Ao elaborar a proposta curricular do ciclo de alfabetização, é preciso tomar decisões básicas que envolvem questões relacionadas a “o que”, “para que” e ao “como” ensinar articuladas ao “para quem”. Tais questões estão atreladas ao conteúdo, às experiências, aos planos de ensino, aos objetivos, aos procedimentos e processos avaliativos.
Concluímos que no nosso tempo de estudante tais ações/atitudes não eram comuns, porque fazemos parte de uma época tradicionalista da educação onde os métodos eram bem diferentes dos praticados hoje em dia. Acreditamos que hoje em dia na nossa experiência como professores conseguimos nos desvencilhar de muitas praticas do passado. Quando começamos a estudar e fundamentar nossa pratica percebendo e principalmente levando em conta como nossos alunos aprendem, o avanço é visível e eficaz no processo de ensino aprendizagem.
Também analisamos atividades do livro didático de alfabetização relacionando-as aos quadros de direitos de aprendizagem da seção Compartilhando, percebemos que em todos os anos de escolarização, as crianças devem ser convidadas a ler, produzir e refletir sobre textos que circulam em diferentes esferas sociais de interlocução, mas alguns podem ser considerados prioritários, como os gêneros da esfera literária; esfera acadêmica/escolar e esfera midiática, destinada a discutir temas sociais relevantes.  Diante dos Direitos gerais de aprendizagem em Língua Portuguesa percebemos que o livro didático também se preocupa em fazer a criança:
*Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculados em suportes textuais diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as condições em que os discursos são criados e recebidos.
*Apreciar e compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas, poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginação e de lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura.
*Apreciar e usar em situações significativas os gêneros literários do patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas, trava línguas.
*Compreender e produzir textos destinados à organização e socialização do saber escolar/científico (textos didáticos, notas de enciclopédia, verbetes, resumos, resenhas, dentre outros) e à organização do cotidiano escolar e não escolar (agendas, cronogramas, calendários, cadernos de notas...).
*Participar de situações de leitura/escuta e produção oral e escrita de textos destinados à reflexão e discussão acerca de temas sociais relevantes (notícias, reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, debates, documentários...).
*Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero, preconceito a grupos sexuais, preconceito linguístico, dentre outros).
Para atender às exigências previstas nas Diretrizes, torna-se necessário delimitar os diferentes conhecimentos e as capacidades básicas que estão subjacentes aos direitos. Quando temos alguns conhecimentos e capacidades descritos podemos por como pontos de partida para o estabelecimento do debate, e assim sabermos onde as crianças precisam avançar, e onde são descritos direitos de aprendizagem gerais, que permeiam toda a ação pedagógica e depois são expostos conhecimentos e capacidades específicos organizados por eixo de ensino da Língua Portuguesa: Leitura, Produção de textos Escritos, Oralidade, Análise Linguística, dessa maneira são expostas sugestões acerca de como tratar a progressão de conhecimento ou capacidade durante o ciclo de alfabetização.
N
a formação do dia vinte e seis de abril das dezessete as vinte e uma horas nos deleitamos com o texto EM CÒDIGO de Fernando Sabino. Passamos a leitura e reflexão do texto “A complexidade da aprendizagem do sistema de escrita alfabética: ampliação do tempo para a consolidação da leitura e da escrita pela criança” de Magna do Carmo e Eliana Borges, pontuamos que o processo de alfabetização é complexo. A escrita é pensada como instrumento de poder. O aprendiz precisa participar ativamente do processo e ser protagonista para transformar sua própria vida. É possível alfabetizar de forma lúdica tornando-se a aprendizagem prazerosa e significativa para a criança. Para que isso aconteça, ela necessita de um tempo maior para consolidar os conhecimentos. Segundo as autoras, podemos destacar dois níveis no processo de alfabetização: crianças alfabéticas (normalmente se dá no final do 1º ano) e a consolidação da alfabetização (final do 1º ciclo – 3º ano). Atingir a hipótese alfabética de escrita, não significa estar alfabetizado. É preciso que as crianças leiam e produzam textos com autonomia. Para a consolidação da leitura e da escrita é preciso considerar para cada ano do ciclo de alfabetização o que queremos ensinar, ou as capacidades a serem desenvolvidas.
É necessário que tenhamos um equilíbrio entre o processo de alfabetização e o letramento. Magda Soares enfatiza que ambos os processos são indissociáveis e interdependentes, mais ressalta a necessidade de assumir a especificidade de cada um. Ela destaca a urgência de se reinventar a alfabetização.
O texto (Cruz-2008) mostra duas pesquisas realizadas em Recife com turmas de primeiro ciclo. Uma em que 87 % dos alunos concluíram o 1º ano escrevendo palavras, no geral, com algumas trocas de letras. E 90 % conseguiu ler e produzir textos de gêneros diversos no final do 1º ciclo. Outra pesquisa mostra que os alunos do 2º ano, tanto de uma escola seriada quanto de uma escola ciclada (ciclos), evoluíram muito e concluíram o 2º ano lendo e produzindo textos.
Em 2012, Cruz retoma essas pesquisas e conclui que professores de diferentes redes de ensino estão sim “reinventando a alfabetização”. E afirma que não se deve separar a aprendizagem do sistema de escrita das práticas de leitura e produção de textos.
 Analisando as questões do caderno da Provinha Brasil e identificamos os direitos de aprendizagem são contemplados em cada uma delas com o intuito de avaliar e conhecer o sistema educacional brasileiro com profundidade. "A Prova Brasil possui um grande objetivo: avaliar como anda o direito de aprender dos alunos em cada escola, município, estado e no País", explica Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, secretária de Educação Básica do MEC em 2009. A prova é aplicada em alunos do 5º e 9º ano (4ª e 8ª séries) do Ensino Fundamental de escolas públicas de todo o Brasil.Além de avaliar a situação das redes de ensino brasileiras, fazendo um balanço da situação educacional no país, a Prova Brasil tem outra função: nortear decisões administrativas e pedagógicas nas escolas. "De acordo com os resultados, os educadores podem rever suas metodologias de ensino em busca da melhoria da aprendizagem de seus alunos", diz Maria do Pilar.
Apliquei o instrumento de avaliação sugerido no Portal, preenchi o quadro de “Acompanhamento de aprendizagem” e o quadro de perfil da turma; esta em anexo.
Realizei a leitura do texto Instrumentos de avaliação diagnóstica e planejamento: a função da avaliação diagnóstica no planejamento das práticas de alfabetização e letramento de SILVA, Ceris Ribas da; CASTANHEIRA, Maria Lúcia. Instrumentos de avaliação diagnóstica e planejamento: a função da avaliação diagnóstica no planejamento das práticas de alfabetização e letramento. In: BRASIL. MEC. Alfabetização e Letramento na infância. Boletim 09, junho 2005. Série TV Escola. Disponível em: . O texto trata de questões relacionadas à avaliação diagnóstica e aos procedimentos necessários para a elaboração e aplicação de instrumentos visando o desenvolvimento de práticas de alfabetização e letramento e monitoramento das aprendizagens das crianças. A elaboração de atividades diversificadas e a sua utilização de forma organizada e articulada, tendo por base uma “matriz de referência”, auxilia na operacionalização da avaliação dos conhecimentos e capacidades referentes à aquisição do sistema da escrita, da leitura e da produção textual que se pretende investigar. A partir desses encaminhamentos, é possível planejar os processos de ensino com objetivos a serem alcançados por meio da introdução, sistematização ou consolidação dessas habilidades e conhecimentos pelas crianças.
N
o encontro realizado dia dezessete de maio das dezessete as vinte e uma horas, lemos para deleite OU ISTO OU AQUILO de Cecília Meireles. Discutimos sobre as conclusões acerca das relações entre os quadros de “Direitos de aprendizagem” e o documento curricular da Rede de Ensino, concluímos que estão contemplados esses direitos, mesmo porque o documento curricular é elaborado de acordo com as expectativas de aprendizagem.
Lemos o texto (Avaliação no ciclo de alfabetização: o monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem das crianças) para responder às seguintes questões: Quais são as dificuldades para articular a avaliação ao planejamento do ensino? Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas tendo por base o quadro de direitos de aprendizagem na seção Compartilhando?
O desenvolvimento de mecanismos integrados de avaliação requer um acompanhamento do que é planejado até as ações de ensino que de fato forem vivenciadas em sala de aula, utilizando-se instrumentos variados que permitam analisar a progressão dos estudantes e suas relações com as estratégias didáticas adotadas. Nesse processo, é importante estar atento que o planejamento requer que o professor defina os objetivos, ou seja, tenha clareza do que se pretende dos alunos com relação à aprendizagem. Diante disso, uma ação didática consistente pressupõe necessariamente uma atividade diagnóstica para que o professor possa conhecer melhor os estudantes e reorganizar seu planejamento em função de suas necessidades. Essa atividade diagnóstica permite ao professor compreender o momento da aprendizagem do aluno, no início do processo avaliativo, que deve ser orientada pelos objetivos de aprendizagem previamente definidos, em função dos conhecimentos e habilidades que precisam ser construídos. Mas é necessário, também, que a avaliação seja contínua, isto é, não ocorra apenas no início do processo, mas durante todo o período letivo, a fim de que haja planejamento em ação, ou seja, redefinição de estratégias ao longo do processo. Nenhum instrumento permite uma avaliação abrangente, por isso se faz necessária a utilização de instrumentos diferenciados, com objetivos variados e que considere as especificidades dos sujeitos envolvidos.
Discutimos sobre os resultados de aprendizagem das crianças registrados no quadro de “Acompanhamento de aprendizagem”; e dialogamos sobre a atividade planejada, com base nas principais dificuldades identificadas na avaliação, usando um livro do acervo PNLD Obras Complementares.
Assim, retomando o quadro de direitos de aprendizagens apresentado na seção “Compartilhando” do Fascículo 1, o trabalho no 1º ano deve levar os alunos a consolidar a capacidade de: escrever o próprio nome; reconhecer e nomear as letras do alfabeto; diferenciar letras de números e outros símbolos; conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros; compreender que palavras diferentes compartilham certas letras; perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras; segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho; identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas; reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições; perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas; ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. Percebendo as dificuldades encontradas pelos alunos O ciclo de alfabetização propõe, uma pedagogia diferenciada, na qual cada aluno deve progredir a cada ano no ciclo, porém com efetiva aprendizagem. Para isso, é necessário que saibamos, além do perfil de cada criança, o que fazer com cada aluno, para que progrida na sua aprendizagem sobre a escrita alfabética, devendo esse perfil vir a nortear os conteúdos e atividades que precisam ser priorizados na prática de alfabetização. As atividades avaliativas precisam buscar, detectar, dentre outros aspectos: se a criança já conhece as letras; se as identifica e as usa no registro das palavras; se ao escrever palavras, já faz alguma correspondência entre letras e sons; enfim, precisamos perceber o que já sabem sobre o Sistema de Escrita Alfabética.
Para ajuda-los a progredir em suas aprendizagens utilizei o livro Iguais mas Diferentes de Hardy Guedes, O livro Iguais, mas diferentes enfoca o fenômeno da homonímia, apresentando vários exemplos de palavras homógrafas que, segundo o autor, “mesmo se escritas iguais, na frase, são diferentes, e não se parecem mais”. Elaborado em versos, os textos exploram a musicalidade das rimas na apresentação de diferentes significados para uma mesma palavra, como no exemplo: “A maçã é uma fruta / que como com o mesmo gosto / com que gosto de beijar / a maçã que tens no rosto”. Crianças e adultos, ao lerem o livro, têm a oportunidade de aprender e brincar e, quem sabe, outras rimas criar, foi uma atividade muito prazerosa para ser realizada.
O texto lido Instrumentos de avaliação diagnóstica e planejamento: a função da avaliação diagnóstica no planejamento das práticas de alfabetização e letramento. SILVA, Ceris Ribas da; CASTANHEIRA, Maria Lúcia. Instrumentos de avaliação diagnóstica e planejamento: a função da avaliação diagnóstica no planejamento das práticas de alfabetização e letramento. In: BRASIL. MEC. Alfabetização e Letramento na infância. Boletim 09, junho 2005. Série TV Escola. Disponível em: .
Tratando de questões relacionadas à avaliação diagnóstica e aos procedimentos necessários para a elaboração e aplicação de instrumentos visando o desenvolvimento de práticas de alfabetização e letramento e monitoramento das aprendizagens das crianças.
A elaboração de atividades diversificadas e a sua utilização de forma organizada e articulada, tendo por base uma “matriz de referência”, auxilia na operacionalização da avaliação dos conhecimentos e capacidades referentes à aquisição do sistema da escrita, da leitura e da produção textual que se pretende investigar. A partir desses encaminhamentos, é possível planejar os processos de ensino com objetivos a serem alcançados por meio da introdução, sistematização ou consolidação dessas habilidades e conhecimentos pelas crianças.


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